(Schriftliche) Leistungsüberprüfungen in den modernen Fremdsprachen

Kompetenzorientierung: Der Grundgedanke

Alle Regelungen in diesem Kompendium – von der Aufgabengestaltung über die Bewertung bis zur Wortschatzarbeit – lassen sich auf einen gemeinsamen Grundgedanken zurückführen: die Kompetenzorientierung. Die folgenden Abschnitte erläutern, was die Kerncurricula darunter verstehen.

Alle drei Kerncurricula formulieren dasselbe übergeordnete Ziel: die sprachliche und interkulturelle Handlungsfähigkeit. Es geht nicht darum, über Sprache Bescheid zu wissen – Regeln aufsagen, Vokabeln übersetzen, Formen konjugieren –, sondern darum, mit Sprache zu handeln: kommunikative Situationen erfolgreich zu bewältigen.

Kompetenzen verknüpfen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten zu eigenem Handeln. Die Bewältigung von Aufgaben setzt gesichertes Wissen voraus – aber Wissen allein reicht nicht. Es muss in konkreten Situationen angewendet werden können.

KC Englisch (2026), S. 7„Ziel des Englischunterrichts ist eine adressaten-, situations- und zweckangemessene kommunikative und interkulturelle Handlungsfähigkeit. Jegliche unterrichtliche Auseinandersetzung mit den sprachlichen Mitteln und kommunikativen Strategien soll dem übergeordneten Ziel der Diskursfähigkeit dienen."

KC Spanisch (2024), S. 7„Das übergeordnete Ziel im Spanischunterricht ist die sprachliche und interkulturelle Handlungsfähigkeit. Erfolgreiches sprachliches Handeln umfasst die Fähigkeit zu Produktion, Rezeption und Interaktion."

KC Französisch (2025), S. 6„Das übergeordnete Ziel des Französischunterrichts ist die adressaten- und situationsangemessene kommunikative und interkulturelle Handlungskompetenz in der Zielsprache."

Fachdidaktische Einordnung: Der Unterschied zwischen Wissen und Kompetenz ist zentral: Ein Schüler, der alle unregelmäßigen Verben aufsagen kann, aber keinen zusammenhängenden Satz in einer realen Situation formuliert, hat Wissen – aber keine Kompetenz. Kompetenzorientierung bedeutet, dass der Unterricht und die Überprüfung auf die Anwendung in kommunikativen Situationen ausgerichtet sind, nicht auf die Reproduktion von isoliertem Sprachwissen.

KC EN S. 7 KC SN S. 7 KC FR S. 6

In allen drei Kerncurricula findet sich ein Satz, der die gesamte Logik dieses Kompendiums trägt: Sprachliche Mittel haben eine dienende Funktion. Wortschatz, Grammatik, Aussprache und Orthografie sind Werkzeuge, um zu kommunizieren – sie sind kein Selbstzweck. Vorrangig ist die kommunikative Absicht, die durch unterschiedliche sprachliche Mittel verwirklicht werden kann.

Das KC Spanisch formuliert es am pointiertesten: Die Beherrschung sprachlicher Mittel sei Voraussetzung für erfolgreiches Kommunizieren, könne aber kein Selbstzweck sein. Dementsprechend schließe sich eine um ein grammatisches Phänomen herum geplante Unterrichtsstunde aus.

KC Englisch (2026), S. 8 und S. 39„Sowohl sprachliche Mittel als auch kommunikative Strategien sind funktionale Bestandteile der Kommunikation und haben dienende Funktion." Ergänzend: „Die jeweilige kommunikative Absicht kann unter Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Mittel verwirklicht werden."

KC Spanisch (2024), S. 49Die Beherrschung sprachlicher Mittel „kann kein Selbstzweck sein, sondern nimmt im Zusammenhang mit der Schulung der kommunikativen Teilkompetenzen eine dienende Funktion ein." In einer Fußnote: Eine um ein grammatisches Phänomen herum geplante sog. Grammatikstunde schließe sich dementsprechend aus.

KC Französisch (2025), S. 6Sprachliche Mittel und kommunikative Strategien „haben für die Realisierung der kommunikativen Teilkompetenzen dienende Funktion." Jegliche Auseinandersetzung mit den sprachlichen Mitteln soll dem übergeordneten Ziel der Handlungskompetenz dienen.

Fachdidaktische Einordnung: Aus diesem Grundsatz folgt: Grammatik und Wortschatz werden nicht um ihrer selbst willen geprüft, sondern als Teil einer kommunikativen Leistung. Integrative Bewertung ergibt sich daraus ebenso wie das Verbot isolierter Grammatik- oder Vokabeltests.

KC EN S. 8, 39 KC SN S. 49 KC FR S. 6

Die Kerncurricula betonen, dass Kompetenzen nicht als einzelne, isolierte Vorgaben verstanden werden dürfen. Das Kerncurriculum Spanisch spricht von einem komplexen Beziehungsgeflecht aller Kompetenzen, die nur gemeinsam und in Kontexten erworben werden können. Das Kerncurriculum Englisch (2026) drückt denselben Gedanken über sein Kompetenzmodell aus: Die im Zentrum stehende funktionale kommunikative Kompetenz und die im äußeren Ring stehenden transversalen Kompetenzen greifen ineinander; im Unterricht werden Kompetenzen stets zusammengeführt, und Teilkompetenzen und sprachliche Mittel kommen in der Sprachverwendung integrativ zum Tragen.

Das KC Spanisch warnt darüber hinaus explizit: Wissen bleibe träges, an spezifische Lernkontexte gebundenes Wissen, wenn es nicht spontan und in verschiedenen Kontexten genutzt werden könne. Deshalb sei der übermäßige Einsatz von regelfokussierten Übungen (z. B. Lücken- oder Einsetzübungen) wenig zielführend.

KC Englisch (2026), S. 7 und S. 30Funktionale kommunikative Kompetenz und transversale Kompetenzen „greifen ineinander". Für die Teilkompetenzen gilt: „Wie in Kapitel 2 dargestellt, werden Kompetenzen im Unterricht stets zusammengeführt. In der Tabelle sind die kommunikativen Teilkompetenzen und die sprachlichen Mittel getrennt aufgeführt, in der Sprachverwendung aber kommen sie integrativ zum Tragen."

KC Spanisch (2024), S. 9Wissen bleibe „träges, an spezifische Lernkontexte gebundenes Wissen", wenn es nicht spontan in verschiedenen Kontexten genutzt werden könne. Der übermäßige Einsatz regelfokussierter Übungen sei „wenig zielführend".

Fachdidaktische Einordnung: Die Konsequenz für die Überprüfung ist klar: Was man nicht isoliert erwirbt, kann man nicht sinnvoll isoliert prüfen. Ein Vokabeltest prüft das Übersetzen von Wörtern – nicht die Fähigkeit, diese Wörter in einer kommunikativen Situation anzuwenden. Eine Grammatikaufgabe im Lückentext prüft das Einsetzen von Formen – nicht die Fähigkeit, sich verständlich auszudrücken. Deshalb fordern die Kerncurricula, dass Überprüfungen stets in einen situativen Kontext eingebettet sind.

Quellenbefund: Der bis 2015 im Kerncurriculum Englisch stehende Satz vom „komplexen Beziehungsgeflecht aller Kompetenzen" findet sich in der Fassung von 2026 nicht mehr wörtlich. Die Aussage ist dort in das Kompetenzmodell und in die Einleitung zu Kapitel 3 verlagert. Inhaltlich ist sie unverändert; die Fundstelle ist eine andere.

KC EN S. 7, 30 KC SN S. 9 KC FR S. 7

Die Kerncurricula zeichnen ein klares Bild davon, wie kompetenzorientierter Unterricht aussieht: Sprachhandeln findet in möglichst authentischen, bedeutsamen und herausfordernden Situationen statt. Der Unterricht ist auf die Bewältigung lebensnaher kommunikativer Aufgaben ausgerichtet, nicht auf das Abarbeiten von Grammatikpensum.

Das KC Französisch formuliert einen Gedanken, der für alle Sprachen gilt: Die Lernenden sollen ermutigt werden, die Sprache ohne Angst vor Fehlern zu verwenden. Die formale Korrektheit wird den kommunikativen Zwecken untergeordnet (Prinzip der funktionalen Fehlertoleranz). Die Lernenden dürfen kreativ und spielerisch mit der Sprache umgehen.

Das KC Spanisch ergänzt das Prinzip der Aufgabenorientierung (enfoque por tareas): Der Unterricht führt über mehrere kleinere Aufgaben (minitareas) zu einer abschließenden Lernaufgabe (tarea final), die ein kommunikatives Produkt der Lernenden hervorbringt.

Das Kerncurriculum Englisch (2026) benennt dieselben Gedanken erstmals als vier Unterrichtsprinzipien: Aufgabenorientierung (task-based language learning) – auch Übungsphasen sind auf die Bewältigung von tasks ausgerichtet; Authentizität – realitätsnahe, bedeutungsvolle und herausfordernde Situationen mit lebensweltbezogenen und multimodalen Texten; funktionale Einsprachigkeit – der Unterricht erfolgt in der Zielsprache; und funktionale Fehlertoleranz – „Zugunsten einer gelungenen fremdsprachlichen Verständigung wird die formale Korrektheit den kommunikativen Zwecken untergeordnet (meaning before accuracy)."

Fachdidaktische Einordnung: Lernende wollen erleben, dass sie mit der Fremdsprache etwas bewirken können: eine E-Mail schreiben, ein Gespräch führen, einen Podcast verstehen. Prüfungen sollten dieses Erleben widerspiegeln. Eine gute Klassenarbeit ist eine Aufgabe, bei der die Lernenden denken: „Das könnte ich wirklich brauchen." Und gute Wortschatzarbeit ist eine, bei der die Lernenden die Wörter in Situationen verwenden, nicht nur auf einem Testblatt wiedererkennen.

KC EN S. 9 KC SN S. 10 KC FR S. 10

Das Kerncurriculum Englisch (2026) weist die erwarteten Kompetenzen für drei Schulformgruppen getrennt aus. Für das Gymnasium, den Gymnasialzweig der KGS und die gymnasialen Klassen und Kurse der Oberschule gilt ausschließlich Kapitel 3.2. Es kennt keine Unterscheidung nach grundlegendem und erweitertem Niveau; die folgenden Regelstandards gelten für alle Lernenden des Bildungsgangs.

Ende Jg.	Hörverstehen / audiovisuelles Verstehen	Leseverstehen	Sprechen	Schreiben	Lexiko-Grammatik
6	A2	A2	A1+	A1+	A1+
8	A2+	A2+	A2+	A2+	A2+
10	B1+	B1+	B1+	B1+	B1+

In den rezeptiven Teilkompetenzen erreichen die Lernenden eine höhere Kompetenzstufe als in den interaktiven und produktiven. Die Mediation ist nicht gesondert aufgeführt, da sie auf die anderen Teilkompetenzen zurückgreift.

Vergleich mit 2015: Die Stufen der vier Teilkompetenzen sind unverändert. Geändert hat sich die Spalte für die sprachlichen Mittel: Die getrennten Spalten „Wortschatz" und „Grammatik" sind zu einer Spalte „Lexiko-Grammatik" zusammengefasst, und deren Niveau am Ende von Jahrgang 8 ist von A2 auf A2+ angehoben. Damit liegen die sprachlichen Mittel in allen drei Doppeljahrgängen auf demselben Niveau wie die produktiven Teilkompetenzen.

Nicht verwechseln: Die Tabellen in Kapitel 3.1 (S. 13) und 3.3 (S. 41) sehen ähnlich aus, weisen aber niedrigere Stufen und eine Trennung nach grundlegendem und erweitertem Niveau aus – etwa A2+ statt B1+ im Schreiben am Ende von Jahrgang 10 auf dem grundlegenden Niveau. Für das Gymnasium sind sie nicht einschlägig.

Anschlussfähigkeit an die Oberstufe (Kapitel 3.5): Am Gymnasium, im Gymnasialzweig der KGS und im gymnasialen Angebot der Oberschule werden an alle Lernenden Anforderungen gestellt, die über den Mittleren Schulabschluss hinausgehen. Vier Punkte nennt das Kerncurriculum für Englisch ausdrücklich: längere fiktionale und nichtfiktionale Texte selbstständig global verstehen; Aussagen aus längeren, komplexeren Texten zu aktuellen gesellschaftlichen Themen mitteln; beim Schreiben zunehmend Textsortenkonventionen beachten; grundlegende sprachliche Mittel zum Umgang mit Texten und Medien verwenden. Ergänzend ist „die fachlich sachgerechte, methodisch selbstständige sowie kreative Bewältigung komplexer Aufgabenstellungen unter Berücksichtigung der Operatoren" anzubahnen.

Fachdidaktische Einordnung: Der letzte Punkt ist für die Klassenarbeit der praktisch wichtigste. Die Operatoren des Anhangs (nach Teilkompetenzen geordnet) sind der Übergabepunkt zur Oberstufe: Wer in Jahrgang 9 und 10 mit comment on, discuss und summarize in Aufgabenstellungen arbeitet, bereitet die Klausurformate der Einführungsphase vor, ohne sie vorwegzunehmen.

KC EN S. 30 KC EN S. 60 KC EN S. 66 ff.

Wie dieses Kompendium zu lesen ist: Die folgenden Tabs konkretisieren diesen Grundgedanken für die Praxis: Wie baut man eine Klassenarbeit auf? Welche Formate sind zulässig? Wie bewertet man? Was ist mit Wortschatzarbeit? All diese Fragen lassen sich beantworten, wenn man sie durch die Brille der Kompetenzorientierung betrachtet: Fördert das, was ich tue, die kommunikative Handlungsfähigkeit meiner Schülerinnen und Schüler – oder prüfe ich isoliertes Sprachwissen?

Quellenübersicht und Legende

Die Vorgaben verteilen sich über mehrere Dokumente. Die folgenden Farbcodes zeigen auf einen Blick, aus welcher Quelle eine Regelung stammt.

KC Englisch (2026)

KC Spanisch (2024)

KC Französisch (2025)

Erlasse und amtliche Hinweise

Materialband EN (2020)

Fachdidaktische Einordnung

Was bedeutet "Fachdidaktische Einordnung"? Passagen mit diesem Label sind keine rechtsverbindlichen Vorgaben, sondern ordnen die Regelungen aus der Perspektive der Fremdsprachendidaktik und empirischen Bildungsforschung ein. Sie zeigen, warum eine Vorgabe fachlich sinnvoll ist.

Zwei Dokumentenfamilien: Kerncurricula und der Materialband werden nach Seite zitiert. Erlasse und amtliche Hinweise werden nach Nummer beziehungsweise Anlage zitiert, da sie keine durchgehende Seitenzählung tragen. Alle Erlasse werden hier dem Herausgeber „MK Nds." zugeordnet.

Kürzel	Dokument	Geltung	Zitierweise
KC EN	Kerncurriculum Englisch, Schulformen des Sekundarbereichs I, Jg. 5 bis 10 (2026). Löst die Fassung von 2015 ab.	Englisch, verbindlich; alle Schulformen der Sek I	Seite
KC SN	Kerncurriculum Spanisch, Sek I, Jg. 6 bis 10 (2024)	Spanisch, verbindlich	Seite
KC FR	Kerncurriculum Französisch, Sek I, Jg. 6 bis 10 (2025)	Französisch, verbindlich	Seite
Erl. Sprechen	Erlass „Überprüfung der Kompetenz ‚Sprechen‘ anstelle einer Klausur für alle fortgeführten modernen Fremdsprachen" (MK Nds., 15.07.2014)	Alle modernen FS	Anlage
Erl. 2015	Erlass „Aufgabenformate in den modernen Fremdsprachen im gymnasialen Bildungsgang" (MK Nds., 02.11.2015)	Alle modernen FS	Nummer
Erl. Items	„Hinweise für die Erstellung von Aufgaben zur Überprüfung der Teilkompetenzen Hörverstehen und Leseverstehen" (MK Nds., 22.11.2018)	Alle modernen FS	Nummer
Erl. 2019	Erlass „Bewertung von Klassenarbeiten in den modernen Fremdsprachen: Bewertung von kombinierten Aufgaben" (MK Nds., 04.09.2019)	Alle modernen FS	Erlasstext
Erl. Schriftl. Arbeiten	Erlass „Schriftliche Arbeiten in den allgemein bildenden Schulen" (MK Nds., 22.03.2012, geändert 09.04.2013; zum 31.07.2017 außer Kraft, gilt vorläufig weiter)	Alle Fächer, Sek I	Nummer
Mat. EN	„Materialien für kompetenzorientierten Unterricht Englisch", Sek I (MK Nds., 2020)	Englisch, amtlich empfehlend	Seite

Wichtig: Mit der Fassung von 2026 ist das Kerncurriculum Englisch das aktuellste der drei Sek-I-Curricula. Es schließt mehrere Lücken, die hier bisher als "für Englisch nur über Erlass oder Materialband herleitbar" gekennzeichnet waren – vor allem die ausdrückliche Unzulässigkeit isolierter Überprüfung sprachlicher Mittel und den Abschnitt zur Lexiko-Grammatik. Nicht curricular geregelt bleibt für Englisch das Verbot der Bepunktung von Schreibleistungen; dafür gilt weiterhin der Materialband. Inhaltlich gelten die Erlassvorgaben für alle modernen Fremdsprachen. Dieses Kompendium gilt ausschließlich für Niedersachsen.

Neu eingearbeitet: Kerncurriculum Englisch 2026. Das angekündigte Kerncurriculum Englisch für den Sekundarbereich I liegt vor und ist hier eingearbeitet. Alle Fundstellen KC EN beziehen sich ab sofort auf diese Fassung; die Seitenzahlen der Fassung von 2015 sind durchgängig ersetzt.

Was strukturell neu ist: Das Kerncurriculum gilt nicht mehr nur für das Gymnasium, sondern für alle Schulformen des Sekundarbereichs I. Die erwarteten Kompetenzen sind daher dreifach ausgewiesen: Kapitel 3.1 für den schulform- und schulzweigbezogenen Unterricht (grundlegendes und erweitertes Niveau), Kapitel 3.2 für den gymnasialen Bildungsgang, Kapitel 3.3 für integrierende Schulformen. An die Stelle von Methodenkompetenz und interkultureller kommunikativer Kompetenz treten sechs transversale Kompetenzen (interkulturell, plurilingual, Text- und Medienkompetenz, Sprachbewusstheit, Sprachlernkompetenz, fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz). Die sprachlichen Mittel heißen jetzt Lexiko-Grammatik, die Sprachmittlung Mediation, das Hör- und Hör-/Sehverstehen Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen. Neu sind außerdem ein Kapitel zur Anschlussfähigkeit an die gymnasiale Oberstufe (3.5) und ein Anhang mit Operatoren und Arbeitsanweisungen, nach Teilkompetenzen geordnet.

Reichweite dieses Kompendiums: Die übrigen Sek-I-Quellen sind weiterhin gymnasial zugeschnitten – der Erlass 2015 gilt ausdrücklich "im gymnasialen Bildungsgang", das Bepunktungsverbot des Materialbands bezieht sich auf Klassenarbeiten am Gymnasium. Das Kompendium bleibt daher auf den gymnasialen Bildungsgang ausgerichtet. Die Aussagen des Kerncurriculums selbst gelten darüber hinaus schulformübergreifend.

Wie das KC Englisch 2026 hier zitiert wird: Das Kerncurriculum weist die erwarteten Kompetenzen dreifach aus. Nur Kapitel 3.2 gilt für den gymnasialen Bildungsgang; Kapitel 3.1 gilt für den schulform- und schulzweigbezogenen Unterricht (Haupt- und Realschule, entsprechende Zweige und Kurse), Kapitel 3.3 für die integrierenden Schulformen. Dieses Kompendium zitiert daher durchgängig Kapitel 3.2, also die Seiten 30 bis 40. Die Parallelstellen in den Kapiteln 3.1 und 3.3 sind nahezu wortgleich, stehen aber auf anderen Seiten; wo es für den Vergleich nützlich ist, sind sie zusätzlich angegeben.

Schulformübergreifend und damit ohne Kapitelwahl gültig sind die für dieses Kompendium wichtigsten Teile: Kapitel 2 (Kompetenzorientierter Unterricht, S. 6 bis 11), Kapitel 3.4 (Transversale Kompetenzen, S. 54 bis 59), Kapitel 3.5 (Anschlussfähigkeit an die gymnasiale Oberstufe, S. 60), Kapitel 4 (Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung, S. 61 bis 63) sowie die Kapitel 5 und 6 und der Anhang mit den Operatoren. Alle Fundstellen zur Klassenarbeit selbst stammen aus Kapitel 4 und gelten damit unabhängig von der Schulform.

Weiterhin angekündigt: Für die gymnasiale Oberstufe steht die Überarbeitung des Kerncurriculums Englisch (2018) noch aus. Es ist damit das älteste Dokument dieser Übersicht.

Aufbau einer Klassenarbeit

Die grundlegende Struktur jeder schriftlichen Leistungsüberprüfung in den modernen Fremdsprachen folgt einem einheitlichen Prinzip.

Klassenarbeiten kombinieren eine rezeptive Teilkompetenz (Hörverstehen/audiovisuelles Verstehen oder Leseverstehen) mit einer produktiven Teilkompetenz (Schreiben oder Sprachmittlung).

KC Englisch (2026), S. 62"In der Regel wird sie [die kommunikative Teilkompetenz Schreiben] in den schriftlichen Lernkontrollen mit mindestens einer der anderen Teilkompetenzen kombiniert."

KC Französisch (2025), S. 40"Eine Überprüfung von mehr als zwei Teilkompetenzen in einer Klassenarbeit ist ausgeschlossen."

KC Spanisch (2024), S. 60"Es sind nicht mehr als zwei Teilkompetenzen in einer Leistungsüberprüfung zu kombinieren."

Fachdidaktische Einordnung: Der Passus "mindestens eine" im KC Englisch wird häufig so interpretiert, dass auch drei Kompetenzen möglich wären. Das KC Spanisch und das KC Französisch stellen klar: maximal zwei. Aus testdiagnostischer Sicht ist das sinnvoll, weil nur so beiden Teilen genügend Zeit für eine valide Messung eingeräumt werden kann.

Neu im KC Englisch 2026: Dem Schreiben kommt "in den Jahrgängen 9 und 10 auf dem erweiterten Niveau sowie für den gymnasialen Bildungsgang eine besondere Bedeutung zu". Für das Gymnasium heißt das: In den oberen Jahrgängen ist Schreiben der Regelbestandteil der Klassenarbeit, nicht eine Option unter mehreren.

Belege genau unterschieden: Die ausdrückliche Obergrenze von zwei Teilkompetenzen steht nur in den Kerncurricula Spanisch und Französisch. Der Erlass zu kombinierten Aufgaben von 2019 nennt keine Obergrenze; er verlangt, dass sowohl rezeptive als auch produktive Teilkompetenzen überprüft werden, und regelt die Bewertung. Für Englisch ergibt sich die Zweizahl daher aus dem Zusammenspiel von Kerncurriculum und Erlass, nicht aus einem ausdrücklichen Verbot.

KC SN S. 60 KC FR S. 40 KC EN S. 62 (implizit) Erl. 2019

Nach den Kerncurricula Spanisch und Französisch sind im Laufe eines Schuljahres alle kommunikativen Teilkompetenzen (Hör- oder Hör-/Sehverstehen, Leseverstehen, Schreiben und Sprachmittlung) mindestens einmal in schriftlichen Lernkontrollen zu überprüfen. Die Sprechprüfung wird separat geregelt.

Das Kerncurriculum Englisch hat diese Regel 2026 anders gefasst. Die Pflicht, alle Teilkompetenzen abzudecken, hängt jetzt an der Gesamtbewertung, nicht an den Klassenarbeiten: "Bei der Bewertung der sprachlichen Gesamtleistung sind alle kommunikativen Teilkompetenzen innerhalb eines Schuljahres zu berücksichtigen." Für die schriftlichen Lernkontrollen selbst gilt umgekehrt eine Beschränkung: Sie "überprüfen ausschließlich die kommunikativen Teilkompetenzen des Hörverstehens / audiovisuellen Verstehens, Leseverstehens, Schreibens und zu geringeren Teilen der Mediation".

Quellenbefund, Änderung gegenüber 2015: Das Kerncurriculum von 2015 verlangte ausdrücklich, alle kommunikativen Teilkompetenzen mindestens einmal jährlich in schriftlichen Lernkontrollen zu überprüfen. Diese Formulierung ist 2026 entfallen. Die Teilkompetenz Sprechen ist zudem aus der Aufzählung der in Klassenarbeiten zu überprüfenden Teilkompetenzen gestrichen; sie wird nach der neuen Fassung gesondert überprüft und ersetzt dann eine schriftliche Lernkontrolle. Für Englisch lässt sich die Jahresabdeckung über die Klassenarbeiten daher nicht mehr aus dem Kerncurriculum belegen. Die Abdeckungspflicht als solche bleibt bestehen – sie bezieht sich nun auf alle bewerteten Leistungen des Schuljahres.

Ebenfalls neu: Der Mediation "kommt dabei ein geringeres Gewicht zu". Und: "Unter Berücksichtigung der erworbenen Kompetenzen in der Grundschule ist darauf zu achten, dass im 5. Schuljahr eine stärkere Gewichtung auf das Hörverstehen und das audiovisuelle Verstehen gelegt wird." Das Kerncurriculum von 2015 verlangte an dieser Stelle noch, alle Teilkompetenzen "gleichermaßen" zu berücksichtigen.

Fachdidaktische Einordnung: Die Neufassung entlastet die Klassenarbeit und stärkt die übrigen Leistungen. Wer in Jahrgang 5 den Hörverstehensschwerpunkt ernst nimmt, kann ihn nicht allein über zwei bis drei Klassenarbeiten abbilden. Für die Fachkonferenz heißt das: Die Abdeckung der Teilkompetenzen ist über das gesamte Jahr zu dokumentieren, nicht nur über den Klassenarbeitsplan.

KC EN S. 61 f. KC SN S. 60 KC FR S. 40 Erl. 2019

Die Überprüfung der Teilkompetenz Sprechen ist obligatorisch einmal pro Doppeljahrgang (7/8, 9/10) durchzuführen und ersetzt eine schriftliche Klassenarbeit. Im Doppeljahrgang 5/6 (Englisch) bzw. Jahrgang 6 (Spanisch als 2. FS) ist sie fakultativ.

Das dreiteilige Format (Interview, monologisches Sprechen, Dialog) sowie die Durchführung mit Prüfer (Interlocutor) und Protokollant (Assessor) sind verpflichtend. Prüfungspaare werden gelost, die Rückmeldung erfolgt zeitnah. Vorbereitungszeiten sind nicht vorgesehen, da die sprachliche Performanz in spontanen Situationen im Mittelpunkt steht. Innerhalb eines Doppelschuljahrgangs kann der Zeitpunkt frei gewählt werden.

Sprechprüfungen werden als Partner- oder Gruppenprüfung (drei Prüflinge) durchgeführt. Entscheidet die Fachkonferenz, bereits im ersten Lernjahr eine Klassenarbeit durch eine Sprechprüfung zu ersetzen, kann auf eine der drei Komponenten verzichtet werden.

Richtwerte für die Prüfungsdauer

Niveaustufe	Zwei Prüflinge	Drei Prüflinge
A1/A1+	max. 8 bis 10 Min.	max. 12 Min.
A2/A2+	max. 12 bis 13 Min.	max. 18 Min.
B1/B1+	max. 15 bis 16 Min.	max. 23 Min.
B2/B2+/C1	max. 20 Min.	max. 30 Min.

Für die Bewertung gilt ein festes Schema aus fünf Kriterien: Der Protokollant bewertet kommunikatives Handeln, sprachliche Flexibilität und Kohärenz, Wortschatz sowie Aussprache, Betonung und Satzmelodie mit je 0 bis 5 Punkten (zusammen 20 Punkte). Der Prüfer bewertet den Gesamteindruck mit 0 bis 5 Punkten in doppelter Wertung (10 Punkte). Daraus ergibt sich eine Gesamtsumme von 30 Punkten, die über einen festen Notenschlüssel in die Note überführt wird (30 Punkte entsprechen 15 Notenpunkten, 5 bis 0 Punkte entsprechen 0 Notenpunkten).

Der Prüfer moderiert nach einem für alle Prüflinge identischen Verlaufsschema (interlocutor frame), von dem aus Gründen der Vergleichbarkeit nicht abgewichen wird. Der Protokollant greift in den Ablauf nicht ein, sondern bewertet detailliert.

Quellenbefund, Änderung gegenüber 2015: Das Kerncurriculum Englisch von 2015 nannte den Erlass vom 15.07.2014 namentlich und schrieb die Überprüfung fest ("wird einmal pro Doppeljahrgang überprüft"). Die Fassung von 2026 formuliert offener: Sprechen "wird je nach schulformspezifischem Erlass mindestens einmal im Doppeljahrgang überprüft und ersetzt in diesem Fall eine schriftliche Lernkontrolle"; für die Bewertungskategorien verweist sie allgemein auf die "gültigen Erlasse und Verordnungen". Die Verbindlichkeit für das Gymnasium ergibt sich damit aus dem Erlass, nicht mehr aus dem Kerncurriculum selbst. Inhaltlich ändert sich nichts, die Fundstelle ist eine andere.

Niveaudifferenzierte Raster verfügbar: Zum allgemeinen Bewertungsraster für Protokollantinnen und Protokollanten liegen niveaudifferenzierte Fassungen für A1/A1+, A2, B1 und B2 vor. Sie konkretisieren die vier Kategorien jeweils für die Kompetenzstufe, etwa für A1/A1+, dass die Kommunikation weitgehend davon abhängt, dass Äußerungen langsamer wiederholt oder umformuliert werden. Für die Praxis ist die niveaupassende Fassung der geeignete Bewertungsbogen.

KC EN S. 62 KC FR S. 40 KC SN S. 61 Erl. Sprechen 15.07.2014, Anl. 1 bis 3 Erl. 2015 Nr. 5 Mat. EN S. 90 f.

In schriftlichen Lernkontrollen werden überwiegend Kompetenzen überprüft, die im unmittelbar vorangegangenen Unterricht erworben wurden. Darüber hinaus sollen auch Aufgaben einbezogen werden, die langfristig aufgebaute Kompetenzen prüfen.

Fachdidaktische Einordnung: Eine valide Klassenarbeit entsteht nicht zwei Tage vor dem Termin. Der Unterricht sollte gezielt auf die Prüfungsaufgaben hinführen: Die Kompetenz muss im Unterricht geübt worden sein (Prinzip des "spaced practice"). Die Klassenarbeit ist dann die natürliche Anwendung des Gelernten in einer neuen Situation.

KC EN S. 62 KC SN S. 60 KC FR S. 40

Das Kerncurriculum Englisch (2026) öffnet die schriftliche Lernkontrolle: "Alternative Formen von Lernkontrollen, die schwerpunktmäßig die kommunikativen Teilkompetenzen überprüfen, können auf Beschluss der Fachkonferenz unter Berücksichtigung geltender Erlasse schriftliche Lernkontrollen ersetzen."

Als geeignetes Format nennt es ausdrücklich die Lernaufgabe (task). Sie zeichnet sich durch vielfältige Gestaltungsmöglichkeiten und eine prozessorientierte Leistungsbewertung aus und kombiniert summative und formative Verfahren. Offen sind dabei mehrere Dimensionen: das Lernprodukt (genannt werden Podcasts, Erklärfilme, Audioguides), die eingesetzten analogen oder digitalen Hilfsmittel, die Sozialform, das Material und der zeitliche Rahmen der Bearbeitung.

Was daran neu ist: Das Kerncurriculum von 2015 kannte nur eine eng gefasste Ausnahme – eine mündlich zu präsentierende und schriftlich zu dokumentierende Leistung, und das auch nur, wenn die Fachkonferenz die mittlere oder maximale Zahl schriftlicher Lernkontrollen beschlossen hatte. Diese Bedingung ist entfallen. An ihre Stelle tritt ein allgemeiner Fachkonferenzvorbehalt "unter Berücksichtigung geltender Erlasse".

Grenze: Der Verweis auf die geltenden Erlasse bleibt bestehen. Der Erlass zu den schriftlichen Arbeiten und der jeweilige Grundsatzerlass für die Schulform bestimmen weiterhin Zahl und Verteilung der bewerteten Arbeiten. Die Fachkonferenz kann Lernaufgaben also an die Stelle einer Klassenarbeit setzen, nicht aber die Mindestzahl unterschreiten.

Fachdidaktische Einordnung: Damit wird das Prinzip der Aufgabenorientierung, das das Kerncurriculum für den Unterricht formuliert, in die Leistungsbewertung verlängert. Der entscheidende Unterschied zur Klassenarbeit liegt nicht im Produkt, sondern im Bewertungsverfahren: prozessorientiert, mit formativen Anteilen während der Erarbeitung. Wer eine task als Ersatz einer Klassenarbeit einsetzt, braucht daher ein Raster, das den Arbeitsprozess miterfasst, und eine Dokumentation der individuellen Anteile bei Gruppenprodukten.

KC EN S. 61 f. Erl. Schriftl. Arbeiten Nr. 4

Häufigkeit: In einer Kalenderwoche dürfen von einer Klasse oder Lerngruppe höchstens drei, an einem Schultag nicht mehr als eine bewertete schriftliche Arbeit geschrieben werden. Für die Koordination der Termine sorgt die Klassenlehrkraft.

30-Prozent-Regel: Zeigt sich bei der Korrektur, dass mehr als 30 Prozent der Arbeiten einer Klasse oder Lerngruppe mit „mangelhaft" oder „ungenügend" bewertet werden müssen, so wird die Arbeit nicht gewertet. Mit Zustimmung der Schulleitung darf davon abgewichen werden; die Klassenelternvertretung ist über die Entscheidung unter Angabe der Gründe zu unterrichten.

Korrekturfristen: Die Korrekturzeiten sollen im Sekundarbereich I zwei Wochen und im Sekundarbereich II drei Wochen nicht überschreiten. Die Erziehungsberechtigten müssen Gelegenheit erhalten, in die korrigierte Arbeit Einblick zu nehmen. Bei der Korrektur oder Rückgabe ist die richtige Lösung darzustellen oder mit der Klasse zu erarbeiten.

Nachteilsausgleich: Für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen ist zu prüfen, ob ein Nachteilsausgleich zu gewähren ist, etwa durch Pausen, längere Bearbeitungsdauer, Anpassung der Aufgabenformate oder zusätzliche Hilfsmittel.

Abgrenzung Sek I und Sek II: Die 30-Prozent-Regel und das Verbot von Zwischennoten gelten für den Sekundarbereich I. Für die gymnasiale Oberstufe gelten stattdessen die Vorschriften der VO-GO und der AVO-GOBAK; dort greift die abweichende Schwelle der Ergänzenden Bestimmungen, wonach eine Klausur in der Regel nicht bewertet wird, wenn bei mehr als der Hälfte der Klausuren das Ergebnis unter fünf Punkten liegt.

Geltung: Der Erlass ist zum 31.07.2017 außer Kraft getreten, gilt aber aufgrund eines Erlasses vom 12.07.2017 vorläufig weiter und ist bis zu einer Neuregelung weiter anzuwenden.

Erl. Schriftl. Arbeiten Nr. 4 Erl. Schriftl. Arbeiten Nr. 5 Erl. Schriftl. Arbeiten Nr. 6 Erl. Schriftl. Arbeiten Nr. 8 Erl. Schriftl. Arbeiten Nr. 13 EB-VO-GO Nr. 7.11

Rezeptive Kompetenzen: Hör- und Leseverstehen

Die Überprüfung rezeptiver Kompetenzen unterliegt klaren Vorgaben zu Itemanzahl, Aufgabenformaten und Textauswahl.

Niveau	Mindest-Items	Zeit HV	Zeit LV
A1	15 bis 18	ca. 20 Min.	ca. 25 Min.
A2	mind. 20	ca. 30 Min.	ca. 45 Min.
B1	mind. 22	ca. 30 Min.	ca. 45 Min.
B2	mind. 22

Die Mindest-Itemzahlen dienen dazu, aussagekräftige und diagnosefähige Ergebnisse zu erhalten und das gesamte Notenspektrum abzudecken. Pro Teilaufgabe sollten mindestens fünf bis sechs Items entwickelt werden.

KC Spanisch (2024), S. 60Die Mindest-Itemzahlen und die Zeitrichtwerte stehen explizit im KC, die Zeiten in Fußnote 17 (Hörverstehen etwa 20 bis 30, Leseverstehen etwa 25 bis 45 Minuten).

Englisch: Erlass Items (2018)Für Englisch ergibt sich die Verbindlichkeit der Itemzahlen aus dem fächerübergreifenden Erlass zur Item-Erstellung vom 22.11.2018, nicht aus dem KC selbst.

Woher kommen die Minutenwerte? Die Zeitrichtwerte stammen ausschließlich aus dem Kerncurriculum Spanisch (Fußnote zu S. 60). Der Item-Erlass 2018 nennt Itemzahlen und Formate, aber keine Zeiten; das Kerncurriculum Englisch nennt für die Sekundarstufe I ebenfalls keine. Für Englisch und Französisch gelten die Werte daher als fachübergreifende Orientierung, nicht als eigene Vorgabe.

Fachdidaktische Einordnung: Mit nur einem Hörtext und 7 Items kann eine einzige falsche Antwort bereits eine ganze Note ausmachen. Das ist diagnostisch unscharf und nicht valide. Erst mit genügend vielen Items über mehrere Texte wird ein differenziertes Bild der Kompetenz möglich.

KC SN S. 60, Fn. 17 Erl. Items 2018

Eine valide Überprüfung erfordert mehrere Hör- bzw. Lesetexte als Grundlage, nicht nur einen einzelnen Text. Aus diagnostischen Erwägungen sollten drei bis vier unterschiedliche, valide Aufgabenformate zum Einsatz kommen.

Die Items müssen der Chronologie des Ausgangstextes folgen und verschiedene Verstehensebenen abdecken: Globalverstehen (kurze Snippets, 15 bis 30 Sekunden beim HV), Selektivverstehen (gezielte Einzelinformationen) und Detailverstehen.

KC SN S. 60 f. Erl. Items 2018 Erl. 2015 Nr. 3

Zulässig sind: Multiple Choice (mit drei oder maximal vier Alternativen pro Item), Zuordnungsaufgaben (Multiple Matching), Kurzantworten (1 bis 5 Wörter), Gelenktes Notizenfertigen (Vervollständigung von Sätzen, Tabellen).

Nicht valide: Richtig/Falsch-Aufgaben oder MC mit nur zwei Alternativen sind wegen der Ratewahrscheinlichkeit (50 %) nicht valide. Das KC Spanisch formuliert explizit: "Das Format 'correcto-falso' ist kein valides Überprüfungsformat." Für Englisch ergibt sich dasselbe aus dem Erlass 2015.

Die Aufgaben müssen ohne Weltwissen lösbar sein und dürfen nicht interpretatorisch angelegt sein. Sachtexte sind daher gegenüber literarischen Texten für die reine Leseverstehensüberprüfung vorzuziehen.

Bei der Überprüfung rezeptiver Kompetenzen dürfen sprachliche Verstöße nicht bewertet werden, sofern sie nicht sinnentstellend sind. Werden Lernende aufgefordert, einzelne inhaltliche Aspekte zu notieren, ist eine Ausformulierung in ganzen Sätzen nicht notwendig.

Rezeptives sauber trennen: Die Überprüfung der Hörverstehenskompetenz darf nicht mit der Überprüfung weiterer Kompetenzbereiche einhergehen. Eine Hörverstehensaufgabe, die zugleich Schreibkompetenz misst, verfehlt damit die Vorgabe.

Das Globalverstehen wird in der Regel mithilfe eines Zusammenschnitts aus mehreren kleinen Texteinheiten überprüft.

Erl. 2015 Nr. 3 + 4 Erl. Items 2018 Nr. 1 KC SN S. 60, Fn. 20 KC SN S. 61, Fn. 18

Aus der Mindest-Itemzahl und dem benötigten Zeitrahmen (20 bis 45 Minuten allein für den rezeptiven Teil) ergibt sich: Wenn der rezeptive Teil valide geprüft werden soll und danach noch eine produktive Kompetenz folgt, bleibt in einer Doppelstunde keine Zeit für beides.

Fachdidaktische Einordnung: Theoretisch ist eine Kombination von HV und LV möglich, praktisch aber kaum realisierbar, ohne eines von beiden zu verkürzen. Die Empfehlung: den Schwerpunkt der Einheit entweder auf Hör- oder auf Leseverstehen legen.

Produktive Kompetenzen: Schreiben und Sprachmittlung

Bei den produktiven Kompetenzen gelten besondere Anforderungen an Aufgabenstellung, Materialgestütztheit und Bewertung.

Schreibaufgaben müssen auf jeder Kompetenzstufe zusammenhängende, kontextualisierte und textsortenspezifische Textproduktionen verlangen (vorrangig E-Mail, Brief, Blog, Artikel). Sie bieten auf inhaltlicher und sprachlicher Ebene gestalterische Freiheit.

Konkret: klarer Adressat und eine authentische Kommunikationssituation. Benennung der Textsorte (Genre). Materialgestütztes Schreiben, möglichst offen formuliert. Keine konkreten Vorgaben zu Grammatik, Wortfeldern oder bestimmtem Vokabular. Keine Vorgabe von Wortzahlen oder Satzzahlen als striktes Kriterium.

Fachdidaktische Einordnung: Quantität sagt nichts über Qualität. "Schreibe fünf Sätze" oder "Benutze fünf Adjektive" sind keine geeigneten Aufgabenstellungen. Sie verengen den sprachlichen Rahmen und verwandeln eine Schreibaufgabe in eine versteckte Grammatik- oder Wortschatzaufgabe. Die Aufgabe soll Raum bieten, auf die gesamte Bandbreite sprachlicher Mittel zurückzugreifen.

KC SN S. 60 KC EN S. 62 KC FR S. 40 Erl. 2015 Nr. 1

Sprachmittlung ist keine wortgetreue Übersetzung, sondern die adressaten-, sinn- und situationsgerechte Übermittlung relevanter Informationen von der einen in die andere Sprache. Sie erfordert eine klare Kommunikationssituation, einen benannten Adressaten und ein definiertes Textgenre.

Der Ausgangstext (i. d. R. auf Deutsch) sollte genügend Redundanzen (Informationsüberschuss) aufweisen, damit eine gezielte, aspektorientierte Informationsentnahme möglich ist. Die Bewertung erfolgt nach Sprache und Inhalt getrennt, kriterienorientiert.

Mat. EN S. 156 ff. Erl. 2015 Nr. 2 KC SN S. 33 bis 35

Fachdidaktische Einordnung: Vor einer Klassenarbeit mit produktivem Teil sollten die Lernenden den Schreibprozess (Planung, Erstentwurf, Peer-Feedback, Überarbeitung) im Unterricht mindestens zweimal durchlaufen haben. Das gilt ebenso für Sprachmittlung: Aspektselektion aus einem deutschen Text, Übertragung, adressatengerechte Formulierung. Eine Kompetenz, die nie im Unterricht trainiert wurde, sollte nicht in der Klassenarbeit geprüft werden.

Was ist nicht zulässig?

Was durch Erlasse und Kerncurricula ausdrücklich ausgeschlossen oder als nicht vereinbar eingestuft wird.

Eine isolierte Überprüfung von Lexik, Grammatik oder Orthografie (z. B. reine Formenabfrage, Lückentexte, Satzvervollständigung, Vokabelgleichungen, Diktate) ist nicht zulässig. Dies gilt ausdrücklich für sämtliche Überprüfungssituationen, also auch für (Vokabel-)Tests.

Aufgaben sind stets so zu stellen, dass die Anwendung sprachlicher Mittel in einen situativen Kontext eingebettet ist, der individuelle Gestaltungsmöglichkeiten offenlässt. Sprachliche Mittel haben eine dienende Funktion.

Explizit unzulässig: Reine Lückentexte zu Grammatikphänomenen. Vokabelgleichungen (dt. → engl./span.). Diktate als Leistungsüberprüfung. Formenabfragen. Aufgaben, die vorrangig auf ein grammatisches Phänomen reduziert sind.

KC Spanisch (2024), S. 61Steht explizit: "Eine isolierte Überprüfung von Lexik, Grammatik oder Orthografie [...] ist nicht zulässig. Dies gilt für sämtliche Überprüfungssituationen, also auch für (Vokabel-)Tests."

KC Englisch (2026), S. 62Seit 2026 ausdrücklich: "Das Verfügen über sprachliche Mittel wird integrativ bewertet, da diese eine dienende Funktion haben. Eine isolierte Überprüfung von sprachlichen Mitteln ist daher nicht möglich." Der Erlass 2015 ergänzt: "Überprüfung sprachlicher Mittel ohne thematische Einbindung ist prinzipiell unzulässig."

Aufwertung gegenüber 2015: Bis 2026 stand für Englisch nur der Bewertungssatz im Kerncurriculum – sprachliche Mittel werden nicht isoliert bewertet. Das Verbot der isolierten Überprüfung musste über den fächerübergreifenden Erlass 2015 hergeleitet werden. Das Kerncurriculum 2026 sagt es nun selbst und schließt damit die Lücke, die dieses Kompendium bisher für Englisch ausgewiesen hat.

Zweiter Befund, oft übersehen: Das Kerncurriculum von 2015 führte unter den mündlichen und anderen fachspezifischen Leistungen ausdrücklich "mündliche und andere fachspezifische Überprüfungen (z. B. Verfügen über sprachliche Mittel)" auf. Auf diesen Halbsatz stützte sich die Praxis regelmäßiger Vokabel- und Grammatiktests. In der Fassung von 2026 ist er gestrichen. An seiner Stelle steht "kontextualisierte Überprüfungen einzelner Kompetenzbereiche". Damit entfällt für Englisch die letzte curriculare Grundlage für die isolierte Wortschatz- oder Formenabfrage.

KC SN S. 61 KC EN S. 62 f. Erl. 2015 Nr. 1

Überprüfungen, bei denen Lernende lediglich deutsche oder fremdsprachliche Wörter bzw. Sinneinheiten zur unmittelbaren Übersetzung in die jeweils andere Sprache übertragen sollen, sind nicht mit den Prinzipien des kompetenzorientierten Unterrichts vereinbar.

Erl. 2015 Nr. 1

Die Bewertung produktiver Teilkompetenzen (Schreiben, Sprachmittlung) mit Rohpunkten (Vergeben und Addieren von Einzelpunkten für inhaltliche oder sprachliche Aspekte) ist in den Klassenarbeiten am Gymnasium nicht zulässig. Stattdessen sind Bewertungsbögen (Kriterienraster) und/oder kurze Wortgutachten zu verwenden.

Es gilt der Grundsatz der integrativen Bewertung, was eine Bepunktung einzelner inhaltlicher bzw. sprachlicher Aspekte mit Bewertungseinheiten ausschließt. Einzelfehler dürfen nicht von verteilten Bewertungseinheiten abgezogen werden.

KC Spanisch (2024), S. 61"Es gilt der Grundsatz der integrativen Bewertung, was eine Bepunktung einzelner inhaltlicher bzw. sprachlicher Aspekte mit Bewertungseinheiten ausschließt."

Materialband Englisch (2020), S. 150"Eine Bewertung von Schreibleistungen mit Punkten ist an Gymnasien nicht vorgesehen. Stattdessen werden Bewertungsbögen oder Wortgutachten verwendet."

Ausnahme: Abschlussarbeiten (MSA). Der Materialband bezieht das Verbot ausdrücklich auf Klassenarbeiten am Gymnasium (S. 150). Für die Schreibaufgaben der Abschlussarbeiten am Ende der Sekundarstufe I (Mittlerer Schulabschluss) enthält derselbe Materialband dagegen Bewertungsraster mit Punkten (S. 148 f.). Die Bepunktung von Schreibleistungen ist also nicht durchgängig ausgeschlossen, sondern nur für die Klassenarbeiten am Gymnasium.

Hinweis: Für Englisch steht die Unzulässigkeit der Bepunktung weiterhin nur im Materialband, nicht im Kerncurriculum. Auch die Fassung von 2026 trifft dazu keine Aussage. Sie schreibt allerdings vor, bei produktiven Fertigkeiten "Verfahren zu verwenden, die die kommunikative Leistung auf inhaltlicher und sprachlicher Ebene beschreiben", und bewertet das Verfügen über sprachliche Mittel integrativ (S. 62). Das Wortgutachten und das Kriterienraster sind damit auch curricular die vorgesehene Form; das ausdrückliche Verbot der Punktvergabe bleibt aber eine Vorgabe des Materialbands.

KC SN S. 61 Mat. EN S. 150 Mat. EN S. 148 f.

Lernende haben beim Formulieren von Lösungen grundsätzlich die Freiheit, auf die Gesamtheit ihrer vorhandenen sprachlichen Kenntnisse zurückzugreifen. Es darf keine Beschränkung auf neu erworbenen Wortschatz oder gerade erarbeitete Grammatikphänomene verlangt werden.

Aufgaben wie "Benutze 5 Adjektive", "Verwende den Subjuntivo mindestens dreimal" oder starre Wortzahlvorgaben sind daher nicht erlasskonform.

Erl. 2015 Nr. 1 KC SN S. 61

Die Lösung einer Teilaufgabe darf nicht die Grundlage für die Bearbeitung einer weiteren Teilaufgabe bilden. Wenn ein Schüler Teil A nicht lösen kann, darf dies nicht dazu führen, dass auch Teil B unlösbar wird.

Erl. 2015 Nr. 1

Bewertung

Transparente, kriterienorientierte und rechtssichere Bewertung ist zentral für jede Klassenarbeit.

Bewertet wird grundsätzlich die kommunikative Gesamtleistung. Kern der Bewertung ist die Würdigung der erbrachten Leistung, nicht die Feststellung sprachlicher Mängel (Positivkorrektur).

Die Gewichtung sprachlicher Verstöße orientiert sich am Grad des Gelingens der Kommunikation.

Das Kerncurriculum Englisch (2026) formuliert für die produktiven Teilkompetenzen: "Bei der Bewertung produktiver Fertigkeiten sind Verfahren zu verwenden, die die kommunikative Leistung auf inhaltlicher und sprachlicher Ebene beschreiben. Das Verfügen über sprachliche Mittel wird integrativ bewertet, da diese eine dienende Funktion haben."

Fachdidaktische Einordnung: Wenn ein Bewertungsraster mehrere Unterkategorien enthält (z. B. Textsortenspezifik, Wortschatzvariabilität, Grammatik), dann werden diese nicht als Teilnoten gebildet und verrechnet. Vielmehr ergibt sich ein Gesamteindruck, bei dem das kommunikative Gelingen schwerer wiegt als ein einzelner schwacher Teilaspekt. Beispiel: Wenn eine E-Mail sprachlich rund, risikobereit und verständlich ist, aber die Anredeformel fehlt, fällt die Textsortenspezifik weniger ins Gewicht.

KC EN S. 62 KC SN S. 61 KC FR S. 40 Erl. 2015 Nr. 1

Besteht eine schriftliche Lernkontrolle aus Aufgaben zu mehreren Teilkompetenzen, so sind die Ergebnisse der einzelnen Teilkompetenzen, sofern sie nicht gänzlich über Bewertungseinheiten berechnet werden, mit einer Dezimalstelle zu ermitteln. Treten bei der Ermittlung Bruchteile auf, ist nach Bewertung aller Prüfungsteile ausschließlich am Ende nach dem üblichen mathematischen Verfahren einmal zu runden.

Noten mit Tendenz (etwa 2− oder 3+) sind nicht zulässig. Bei der Bewertung schriftlicher Arbeiten sind die für Zeugnisse geltenden Vorschriften über Notenbezeichnungen und über das Verbot von Zwischennoten entsprechend anzuwenden.

Fundstelle geklärt: Das Verbot von Zwischennoten steht nicht im Erlass zu kombinierten Aufgaben von 2019, sondern im Erlass „Schriftliche Arbeiten in den allgemein bildenden Schulen" (Nr. 7). Für die gymnasiale Oberstufe gelten nach dessen Nr. 13 stattdessen die Vorschriften der VO-GO und der AVO-GOBAK.

Erl. 2019 Erl. Schriftl. Arbeiten Nr. 7

Schriftliche Leistungsüberprüfungen sind für Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern nachvollziehbar zu korrigieren und zu bewerten.

Fachdidaktische Einordnung: Bewertungsraster vor der Klassenarbeit mit den Lernenden zu teilen, erhöht die Transparenz. Ergänzend ist individuelles Feedback (Kurzgutachten) empfehlenswert, das konkret auf die erbrachte Leistung eingeht. Idealerweise ist das Feedback so formuliert, dass es für den Empfänger mehr Arbeit bedeutet als für den Feedbackgeber.

Erl. 2015 Nr. 1

Bei nicht im Unterricht angefertigten Produkten gilt es, die Lernenden hinsichtlich des KI-Einsatzes zu sensibilisieren. Das KC Spanisch (2024) ist weiterhin das einzige Kerncurriculum der Sekundarstufe I, das künstliche Intelligenz im Kapitel zur Leistungsbewertung anspricht.

Neu, aber an anderer Stelle: Das Kerncurriculum Englisch (2026) behandelt künstliche Intelligenz ausführlich – jedoch als Kompetenz, nicht als Bewertungsfrage. Im Kapitel zur fremdsprachenspezifischen digitalen Kompetenz (3.4.5) sollen die Lernenden "KI-gestützte Werkzeuge zur Unterstützung des Sprechens und Schreibens nutzen, um ihre sprachliche Ausdrucksfähigkeit zu verbessern", "die Qualität mit Hilfe Künstlicher Intelligenz erstellter Texte, Untertitel oder Übersetzungen erkennen und bewerten" sowie "ethische und kulturelle Aspekte im Umgang mit Künstlicher Intelligenz reflektieren". Grundsätzlich hält das Kerncurriculum fest, dass eigenständige Sprachkenntnisse trotz verfügbarer digitaler Übersetzungs- und Kommunikationswerkzeuge unverzichtbar bleiben. Eine Regelung dazu, wie mit KI-Nutzung bei bewerteten häuslichen Produkten umzugehen ist, enthält es nicht.

Blick in die Oberstufe: Das KC Spanisch für die gymnasiale Oberstufe (2026) geht deutlich weiter und verlangt, den KI-Einsatz je nach Art der Leistung zu regulieren, mit Absprachen zu Verwendung und Kennzeichnung. Ein allgemeines Verbot für häusliche Produkte gilt dort als nicht durchhaltbar. Siehe Sekundarstufe II, Tab Bewertung.

KC SN S. 60 KC EN S. 56, 58 f.

Mündliche und fachspezifische Leistungen gehen mit einem höheren Gewicht in die Gesamtbewertung ein als die bewerteten schriftlichen Lernkontrollen. Der Anteil der schriftlichen Leistungen hängt von der Zahl der schriftlichen Lernkontrollen im Schulhalbjahr ab und darf ein Drittel der Gesamtbewertung nicht unterschreiten.

Über die Anzahl der bewerteten schriftlichen Lernkontrollen pro Schulhalbjahr und über die Grundsätze der Bewertung entscheidet die Fachkonferenz auf Grundlage des Erlasses für die Arbeit in der jeweiligen Schulform. Die Fachkonferenz entscheidet außerdem über Art und Umfang der zu erbringenden Leistungen sowie über deren Gewichtung.

Das Kerncurriculum Englisch (2026) zählt zu den mündlichen und weiteren fachspezifischen Leistungen: Beiträge zum Unterrichtsgespräch, Lernaufgaben, Handlungsergebnisse (u. a. Video, Podcast, Blog, Lapbook), (digitale) Präsentationen, Lerndokumentationen (u. a. Portfolio, Lerntagebuch), Langzeitaufgaben und Lernwerkstattprojekte, szenische Darstellungen, kontextualisierte Überprüfungen einzelner Kompetenzbereiche sowie freie Leistungsvergleiche.

Zu beachten sind bei deren Bewertung die inhaltliche Aufgabenbewältigung, die Verständlichkeit der Aussage, die Verwendung adressatengerechter, situationsangemessener und themenspezifischer Redemittel, Länge und Komplexität der Äußerung sowie die Spontaneität und Flexibilität des sprachlichen Agierens und Reagierens. Bei kooperativen und kollaborativen Arbeitsformen sind die individuelle Leistung und die Gesamtleistung der Gruppe einzubeziehen.

Geändert gegenüber 2015: Die Kriterienliste beginnt neu mit der inhaltlichen Aufgabenbewältigung. "Originalität" ist durch "Flexibilität" ersetzt, die Kriterien "erfolgreiche Beteiligung an Dialogen" und "anschauliches und verständliches Präsentieren" sind entfallen. Neu genannt sind kollaborative Arbeitsformen.

Fachdidaktische Einordnung: Die Ein-Drittel-Grenze ist eine Untergrenze, keine Zielmarke. Wer in einem Halbjahr zwei Klassenarbeiten schreibt, darf ihnen nicht die Hälfte der Note geben, nur weil sie am einfachsten zu belegen sind. Die Aufwertung der inhaltlichen Aufgabenbewältigung ist praktisch bedeutsam: Ein Beitrag, der sprachlich holpert, die Aufgabe aber löst, ist nach dieser Reihenfolge nicht automatisch schwach.

KC EN S. 61 bis 63 Erl. Schriftl. Arbeiten

Für den Sekundarbereich I ist die Gewichtung von Sprache und Inhalt bei der Bewertung der produktiven Teilkompetenzen Schreiben und Sprachmittlung nicht explizit festgelegt. Die Festlegung obliegt der Fachkonferenz.

Fachdidaktische Einordnung: Das KC Französisch (2025) formuliert als einziges der drei KC explizit: "Der sprachlichen Leistung kommt gegenüber der inhaltlichen ein größeres Gewicht zu." Für Englisch und Spanisch ist dies nicht explizit festgelegt, aber fachdidaktisch ebenso sinnvoll (z. B. 60:40). Der Erlass 2015 formuliert für die Sek II bereits eine höhere Gewichtung der sprachlichen Leistung.

KC FR S. 40 KC SN S. 61 Erl. 2015 Nr. 2

Englisch vs. Französisch vs. Spanisch: Wo steht was?

Die inhaltlichen Regelungen sind über alle drei Fächer weitgehend identisch. Der Unterschied liegt vor allem darin, wo sie dokumentiert sind. Das KC Französisch (2025) enthält einige Besonderheiten, die unten gesondert aufgeführt sind.

Regelung	Englisch	Französisch	Spanisch
Max. 2 Kompetenzen	KC EN S. 62 (implizit) + Erl. 2019	KC FR S. 40 (explizit)	KC SN S. 60 (explizit)
Mindest-Itemzahlen	Erl. Items 2018	Erl. Items 2018	KC SN S. 60 (explizit)
3 bis 4 Aufgabenformate	Erl. Items 2018 + Erl. 2015 Nr. 3/4	Erl. Items 2018 + Erl. 2015 Nr. 3/4	KC SN S. 60 f. (explizit)
R/F nicht valide	Erl. 2015 Nr. 3	Erl. 2015 Nr. 3	KC SN S. 60, Fn. 20
Keine isolierte Grammatik/Vokabeln	KC EN S. 62 (seit 2026 explizit) + Erl. 2015 Nr. 1	Erl. 2015 Nr. 1	KC SN S. 61 (explizit, inkl. Vokabeltests)
Keine Bepunktung (Schreiben)	Mat. EN S. 150 (nicht im KC!)	KC FR S. 40 (integrativ)	KC SN S. 61
Dienende Funktion der Sprache	KC EN S. 8, 39, 62 + Erl. 2015 Nr. 1	KC FR S. 6, 26	KC SN S. 49, 61
Integrative Bewertung	KC EN S. 62	KC FR S. 40	KC SN S. 61
Sprechprüfung 1x pro DJ	KC EN S. 62 („je nach schulformspezifischem Erlass") + Erl. 2015 Nr. 5	KC FR S. 40	KC SN S. 61
Gewichtung Sprache/Inhalt Sek I	Nicht festgelegt (FK-Beschluss)	KC FR S. 40 Sprache > Inhalt (explizit)	Nicht festgelegt (FK-Beschluss) KC SN S. 61
Lexiko-Grammatik	KC EN S. 38 f. (Kap. 3.2.6, gymnasial; Parallelstellen S. 25 f. und S. 51)	KC FR S. 26	KC SN S. 49 f. (ausführlich)
Mediation / Sprachmittlung in KA	Keine Jahrgangsstufe genannt; „zu geringeren Teilen" KC EN S. 38, 62	KC FR S. 40 Ab Jg. 9	Ab Jg. 6 (im Unterricht), ab Jg. 8 (in KA)
Schriftl. Rückmeldung Pflicht	(nicht explizit im KC)	KC FR S. 40 (explizit)	(nicht explizit im KC)
Teilnote pro Kompetenz	(nicht explizit im KC)	KC FR S. 40 (explizit)	(nicht explizit im KC)

Kernaussage: Mit der Fassung von 2026 hat Englisch aufgeschlossen. Die Unzulässigkeit isolierter Überprüfung sprachlicher Mittel und die Lexiko-Grammatik stehen jetzt im Kerncurriculum selbst und müssen nicht mehr über Erlass und Materialband hergeleitet werden. Ohne curriculare Entsprechung bleiben für Englisch das Bepunktungsverbot (Materialband), die Mindest-Itemzahlen und Aufgabenformate (Erlasse) sowie die Vorgaben, die nur das KC Französisch trifft: Gewichtung Sprache über Inhalt, verpflichtende schriftliche Rückmeldung, Teilnote pro Kompetenz. Inhaltlich gelten die Regelungen für alle modernen Fremdsprachen identisch, da die Erlasse (insbesondere 2015 und 2018) fächerübergreifend sind.

Zwei Punkte, in denen Englisch jetzt abweicht: Erstens verlangt das KC Englisch die Abdeckung aller Teilkompetenzen im Schuljahr nicht mehr für die Klassenarbeiten, sondern für die Gesamtbewertung; die Kerncurricula Spanisch und Französisch verlangen sie weiterhin in den schriftlichen Lernkontrollen. Zweitens nennt das KC Englisch die Sprechprüfung nur noch "je nach schulformspezifischem Erlass" – die Verbindlichkeit am Gymnasium ergibt sich damit aus dem Erlass, nicht mehr aus dem Kerncurriculum.

Grundlagen: Klausuren in der gymnasialen Oberstufe

In der Sekundarstufe II treten an die Stelle der Klassenarbeiten die Klausuren der gymnasialen Oberstufe. Die Leitidee bleibt die Kompetenzorientierung, nun auf höherem Anforderungsniveau und mit Blick auf die Abiturprüfung. Die folgenden Abschnitte ordnen den Rahmen ein.

Die Kerncurricula für die gymnasiale Oberstufe sind kompetenzorientiert. Die funktionale kommunikative Kompetenz gliedert sich in die Teilkompetenzen Hör- und Hörsehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Schreiben und Sprachmittlung. Das Kerncurriculum Spanisch (2026) spricht von Hörverstehen und audiovisuellem Verstehen sowie von Mediation und Sprachmittlung und hält fest, dass sprachliche Mittel und kommunikative Strategien in allen Kompetenzbereichen grundsätzlich dienende Funktion haben.

Fachdidaktische Einordnung: Die Kompetenzorientierung ist in Sek I und Sek II dieselbe Leitidee, nur auf höherem Niveau. Der Grundlagen-Tab der Sekundarstufe I erläutert den Grundgedanken ausführlich; in der Oberstufe gilt er unverändert fort und wird auf die Qualifikationsphase und die Abiturprüfung bezogen.

KC EN GO S. 7 KC FR GO S. 6 KC SN GO S. 7

In der Oberstufe wird zwischen erhöhtem und grundlegendem Anforderungsniveau (eA, gA) unterschieden. Diese Unterscheidung schlägt sich unter anderem in der Dauer der Klausuren nieder.

EB-VO-GO Nr. 10.9

Zielniveau am Ende der Qualifikationsphase ist in der fortgeführten Fremdsprache das Niveau B2, in der neu beginnenden Fremdsprache das Niveau B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens. Die Klausuren sind so zu konzipieren, dass die Lernenden an dieses Niveau herangeführt werden.

Das Kerncurriculum Englisch präzisiert, dass sich die Standards für Kurse auf grundlegendem und erhöhtem Anforderungsniveau gleichermaßen an B2 orientieren. In Englisch kann diese Stufe in Kursen auf erhöhtem Anforderungsniveau in den rezeptiven Teilkompetenzen teilweise überschritten werden (C1).

KC SN GO S. 63 KC SN GO S. 40 KC EN GO S. 11

Bezugsrahmen der Abiturprüfung in der fortgeführten Fremdsprache sind die Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012). Deren Kapitel 3, die Hinweise zur Prüfungsdurchführung, hat die zuvor geltenden Einheitlichen Prüfungsanforderungen (EPA) abgelöst. Für Spanisch als fortgeführte Fremdsprache finden die EPA weiterhin Anwendung.

Bistas 2012, Kap. 3 ZA-Erlass, Bezüge, S. 1

Die Anzahl der Klausuren ergibt sich aus den Ergänzenden Bestimmungen zur VO-GO (Einführungsphase und Qualifikationsphase, siehe Tab Aufbau einer Klausur).

Die Gewichtung von Klausuren und Mitarbeit für die Festlegung der Gesamtzensur bestimmt die Fachkonferenz. Sie trifft zudem Absprachen zur Konzeption von Klausuren und ihrer Bewertung. Alle drei Kerncurricula weisen ihr diese Aufgabe im Kapitel zu den Aufgaben der Fachkonferenz zu.

EB-VO-GO Nr. 8.13 EB-VO-GO Nr. 10.8 KC EN GO S. 29 KC FR GO S. 36 KC SN GO S. 65

Quellenübersicht und Legende (Sek II)

Für die Oberstufe gilt eine eigene Dokumentenfamilie: Verordnungen und ergänzende Bestimmungen regeln den Rahmen, die GO-Curricula die fachlichen Vorgaben, der Zentralabitur-Erlass und die Bewertungsraster die Bewertung. Die folgenden Farbcodes zeigen auf einen Blick, aus welcher Quelle eine Regelung stammt.

Verordnungen, Bestimmungen und Bezugsdokumente

KC Englisch GO (2018)

KC Französisch GO (2024)

KC Spanisch GO (2026)

Zentralabitur-Erlass

Bewertungsraster

Fachdidaktische Einordnung

Dokumentenfamilien: Verordnungen und ergänzende Bestimmungen (VO-GO, EB-VO-GO, AVO-GOBAK, EB-AVO-GOBAK) sowie die Übergangsregelung werden nach Paragraf beziehungsweise Nummer oder als Erlasstext zitiert, da die als Lesefassung vorliegenden Rechtstexte keine amtliche Seitenzählung tragen. Curricula, Zentralabitur-Erlass und Bildungsstandards werden nach Seite zitiert, die Bewertungsraster nach Seite und Variante. Alle Erlasse werden hier dem Herausgeber „MK Nds." zugeordnet; einzige Ausnahme sind die Bildungsstandards, die von der Kultusministerkonferenz (KMK) stammen.

Kürzel	Dokument	Geltung	Zitierweise
VO-GO	Verordnung über die gymnasiale Oberstufe (Lesefassung 2025)	Alle Fächer, Sek II	Paragraf
EB-VO-GO	Ergänzende Bestimmungen zur VO-GO (MK Nds., zuletzt geändert 23.02.2025)	Alle Fächer, Sek II	Nummer
AVO-GOBAK	Verordnung über die Abschlüsse in der gymnasialen Oberstufe (Lesefassung 2025)	Abitur, Sek II	Paragraf
EB-AVO-GOBAK	Ergänzende Bestimmungen zur AVO-GOBAK (Lesefassung 2025)	Abitur, Sek II	Nummer
Übergangsregelung	„Übergangsregelung für Klausuren in den modernen Fremdsprachen in der Qualifikationsphase" (MK Nds., 30.09.2016)	Moderne FS, Q-Phase	Erlasstext
KC EN GO	Kerncurriculum Englisch, gymnasiale Oberstufe (2018)	Englisch, verbindlich	Seite
KC FR GO	Kerncurriculum Französisch, gymnasiale Oberstufe (2024)	Französisch, verbindlich	Seite
KC SN GO	Kerncurriculum Spanisch, gymnasiale Oberstufe (2026). Löst die Fassung von 2018 ab.	Spanisch, verbindlich; auch Berufliches Gymnasium, Abendgymnasium und Kolleg	Seite
ZA-Erlass	Erlass „Kombinierte Aufgaben in den fortgeführten Fremdsprachen Englisch, Französisch und Spanisch im Zentralabitur ab 2025" (MK Nds., 04.05.2023 i. d. F. vom 16.08.2023)	Fortgeführte FS, Abitur	Abschnitt und Seite
Bistas 2012	„Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife" (KMK, 18.10.2012). Kapitel 3 löste die Einheitlichen Prüfungsanforderungen (EPA) ab.	Englisch/Französisch, Abitur (Bezugsrahmen)	Kapitel und Seite
Raster Sprache	„Hinweise zur Bewertung der sprachlichen Leistung", drei Varianten (siehe Tab Bewertung)	Fortgeführt, Spanisch, neu beginnend	Seite und Variante
Raster Inhalt	„Hinweise zur Bewertung der inhaltlichen Leistung", drei Varianten (siehe Tab Bewertung)	Fortgeführt, Spanisch, neu beginnend	Seite und Variante
Fachdidaktik	Fachdidaktische Einordnung (gemeinsame Quellen wie in Sek I)	Schulstufenübergreifend	wie Sek I

Drei Varianten der Bewertungsraster: EN/FR aus den „Gemeinsamen Abituraufgabenpools der Länder" (IQB, Stand 08.11.2021), Spanisch und neu beginnende Fremdsprachen aus den Hinweisen des MK Nds. Der Tab Bewertung zeigt sie als umschaltbare Referenztabellen und macht ihre weitgehende Gleichheit sichtbar.

Wichtig: Das Kerncurriculum Spanisch (2026) ist das aktuellste der drei GO-Curricula und trifft mehrere Regelungen ausdrücklich, die für Englisch und Französisch noch nicht curricular festgehalten sind. Der gemeinsame Rahmen aus Verordnungen und Zentralabitur-Erlass gilt für alle drei Sprachen. Dieses Kompendium gilt ausschließlich für Niedersachsen.

Angekündigt: Für die gymnasiale Oberstufe steht die Überarbeitung des Kerncurriculums Englisch noch aus. Die hier zitierte Fassung stammt von 2018 und ist damit das älteste der drei GO-Curricula. Für den Sekundarbereich I liegt die Überarbeitung seit 2026 vor und ist im Sek-I-Teil dieses Kompendiums eingearbeitet; ein Rückschluss von dort auf die Oberstufe ist nicht zulässig. Sobald eine neue GO-Fassung vorliegt, wird sie eingearbeitet und die Fundstellen werden entsprechend aktualisiert.

Aufbau einer Klausur

Der Rahmen der Klausuren ergibt sich aus den Ergänzenden Bestimmungen zur VO-GO. In den modernen Fremdsprachen kommt das Spezifikum der kombinierten Klausuraufgabe hinzu.

Klausuren werden unter Aufsicht angefertigt und bewertet.

Zulässig sind höchstens eine Klausur pro Tag und höchstens drei pro Kalenderwoche.

Liegt bei mehr als der Hälfte der Klausuren einer Lerngruppe das Ergebnis unter fünf Punkten, wird die Klausur in der Regel nicht bewertet. Ausnahmen sind nur mit Zustimmung der Schulleitung möglich.

EB-VO-GO Nr. 7.9 EB-VO-GO Nr. 7.10 EB-VO-GO Nr. 7.11

In den modernen Fremdsprachen werden in der Einführungsphase drei oder vier Klausuren geschrieben, deren Dauer höchstens zwei Unterrichtsstunden beträgt.

Eine Klausur kann durch eine Sprechprüfung ersetzt werden.

In neu beginnenden Fremdsprachen sind auch mehr und dafür kürzere Klausuren zulässig.

EB-VO-GO Nr. 8.13 EB-VO-GO Nr. 8.14

In den Abiturprüfungsfächern werden im ersten Schuljahr je drei Klausuren und im dritten Schulhalbjahr je eine Klausur geschrieben.

Die Dauer beträgt auf erhöhtem Anforderungsniveau zwei bis vier, in den übrigen Fächern zwei bis drei Unterrichtsstunden. Im dritten oder vierten Schulhalbjahr schreibt jede Schülerin und jeder Schüler in den vier schriftlichen Prüfungsfächern mindestens eine Klausur in Art und Dauer der Abiturprüfungsarbeit.

EB-VO-GO Nr. 10.8 EB-VO-GO Nr. 10.9

Die Teilkompetenzen werden als Teil einer kombinierten Klausuraufgabe überprüft. Die Überprüfung der Kompetenz Sprechen kann einmalig an die Stelle einer Klausur treten, nicht jedoch an die Stelle der Klausur unter Abiturbedingungen.

Die Kerncurricula Englisch und Französisch regeln zusätzlich, wann dieser Ersatz stattfindet: Wird die Fremdsprache als Prüfungsfach gewählt und entscheidet die Fachkonferenz, dass die Sprechprüfung eine Klausur ersetzen soll, findet die Überprüfung in einem Schulhalbjahr statt, in dem zwei Klausuren geschrieben werden; ihr Ergebnis tritt an die Stelle einer dieser Klausuren. Wird die Fremdsprache nicht als Prüfungsfach gewählt und ist nur eine Klausur im Halbjahr zu schreiben, tritt das Ergebnis der Überprüfung ebenfalls an deren Stelle.

Jede Teilkompetenz, die Gegenstand der schriftlichen Abiturprüfung ist, muss mindestens einmal in einer Klausur der Qualifikationsphase überprüft werden. Ist Sprechen Teil der Abiturprüfung, wird Hörverstehen in vergleichbarem Umfang und Format als Bestandteil einer Klausur überprüft.

Rechtsgrundlage: Dieser Grundsatz steht wortgleich bereits in der Übergangsregelung für Klausuren in den modernen Fremdsprachen vom 30.09.2016: „Jede Teilkompetenz, die Gegenstand der jeweiligen schriftlichen Abiturprüfung ist, muss mindestens einmal in den Klausuren der Qualifikationsphase überprüft werden. Alles Weitere regeln die Erlasse zum jeweiligen Abitur." Maßgeblich ist damit, welche Teilkompetenzen die fachbezogenen Hinweise für das jeweilige Abitur vorsehen (derzeit Hörverstehen, Sprachmittlung und Textaufgabe).

Bei der Konzeption einer kombinierten Klausur ist der langfristige Kompetenzaufbau in den Blick zu nehmen. Die Überprüfung der rezeptiven Teilkompetenzen sowie des Sprechens und der Sprachmittlung bezieht sich daher nicht ausdrücklich auf das unmittelbar zuvor behandelte Thema, sondern berücksichtigt bis dahin behandelte Themen oder Themen aus dem Erfahrungsbereich der Lernenden mit dem entsprechenden Wortschatz.

EB-VO-GO Nr. 10.8 Übergangsregelung 30.09.2016 KC EN GO S. 28 KC FR GO S. 34 KC SN GO S. 62 f.

Bis zum Abitur werden die drei Anforderungsbereiche angemessen berücksichtigt. Jeder Anforderungsbereich muss bis zur Klausur unter Abiturbedingungen mindestens einmal überprüft worden sein. Für die Klausur unter Abiturbedingungen gilt der entsprechende Erlass.

KC SN GO S. 62

Als Material für Klausuren können schriftliche, auditive, visuelle und audiovisuelle Textvorlagen im Sinne des erweiterten Textbegriffs verwendet werden, die noch nicht im Unterricht erarbeitet worden sind. Diese Formulierung steht wortgleich in den Kerncurricula Französisch und Spanisch.

Das Kerncurriculum Spanisch ergänzt: Teile aus im Unterricht behandelten Ganzschriften sind möglich, sofern sie nicht Gegenstand der Behandlung waren. In Kursen der in der Einführungsphase neu beginnenden Fremdsprache sind auch geringfügig adaptierte oder eigens für den Fremdsprachenunterricht verfasste Texte als Klausurgrundlage möglich.

Das Kerncurriculum Englisch zählt den erweiterten Textbegriff auf: fiktionale und nicht fiktionale schriftliche Texte, fiktionale und nicht fiktionale audiovisuelle Vorlagen, Bilder und Fotografien, Grafiken, Statistiken und Diagramme sowie Hypertexte.

KC SN GO S. 63 KC FR GO S. 34 KC EN GO S. 28

Rezeptive Kompetenzen in der kombinierten Klausur

Eine rezeptive Teilkompetenz ist Bestandteil der kombinierten Klausur. Die Formate folgen denselben schulstufenübergreifenden Erlassen wie in der Sekundarstufe I.

Eine rezeptive Teilkompetenz (Hör- und Hörsehverstehen oder Leseverstehen) wird als kompetenzorientierter Teil der kombinierten Klausur überprüft. Sie ist in den Aufgabenformaten der Klausuren fest verankert.

KC EN GO S. 28 KC SN GO S. 62 f.

Die Überprüfung des Hörverstehens ist mindestens einmal innerhalb einer Klausur obligatorisch. Wird das Leseverstehen nicht in einer Klausur überprüft, ist es mittels der bekannten validen Formate in alternativen Leistungsüberprüfungen zu testen.

Woraus sich das ergibt: Die Verbindlichkeit folgt nicht erst aus dem Kerncurriculum Spanisch, sondern bereits aus der Übergangsregelung vom 30.09.2016: Jede Teilkompetenz, die Gegenstand der schriftlichen Abiturprüfung ist, muss mindestens einmal in den Klausuren der Qualifikationsphase überprüft werden. Da das Hörverstehen derzeit Teil der schriftlichen Abiturprüfung ist, muss es in einer Klausur vorkommen. Das Kerncurriculum Spanisch macht diese Pflicht 2026 ausdrücklich; die Fassung von 2018 und die Kerncurricula Englisch und Französisch benennen sie nicht eigens.

Übergangsregelung 30.09.2016 KC SN GO S. 63

Bei der Konzeption der rezeptiven Prüfungsteile sind die Aufgaben entsprechend der Formate und der Itemanzahl der Abituraufgaben zu gestalten. Für das Hörverstehen sind etwa 30 Minuten anzusetzen, für das Leseverstehen etwa 45 Minuten.

Nur im Kerncurriculum Spanisch beziffert: Die konkrete Zeitangabe für das Leseverstehen (etwa 45 Minuten) nennt allein das Kerncurriculum Spanisch. Die Kerncurricula Englisch und Französisch machen dazu keine Vorgabe; für sie gilt der Wert nur als Orientierung. Für das Hörverstehen sind die etwa 30 Minuten dagegen über den Erlass 2015 sprachübergreifend belegt.

Als Bezugsgröße dienen die Vorgaben für die Abiturprüfung: In der Abiturprüfung sind mehrere authentische Hörtexte zu bearbeiten, ein Hörtext soll fünf Minuten nicht überschreiten, die Gesamtdauer des Prüfungsteils liegt bei 30 Minuten mit etwa 25 bis 30 Items, damit eine Bewertung über das gesamte Notenspektrum möglich ist.

Bestehensgrenzen im Abitur: Für das Hörverstehen erfolgt die Bewertung über Bewertungseinheiten nach einer einheitlichen Skala. Für eine ausreichende Leistung (05 Notenpunkte) müssen mindestens 45 Prozent, für eine gute Leistung (11 Notenpunkte) mindestens 75 Prozent der Items richtig bearbeitet sein. Diese Werte des Zentralabitur-Erlasses ersetzen die frühere 50-Prozent-Grenze des Erlasses von 2015.

Fachdidaktische Einordnung: Damit wird der Zeitbedarf des rezeptiven Teils erstmals konkret beziffert. In Verbindung mit einem produktiven Teil zeigt sich, warum eine Klausur realistisch geplant werden muss und nicht beide rezeptiven Teilkompetenzen zugleich tragen kann.

KC SN GO S. 63

Nach dem Kerncurriculum Englisch dürfen audiovisuelle Vorlagen und Hörtexte, Bilder, Fotografien, Grafiken, Statistiken und Diagramme nur in Verbindung mit anderen schriftlichen Vorlagen Teil der Klausur sein.

Quellenbefund: Diese Einschränkung steht nur noch im ältesten der drei Curricula. Das Kerncurriculum Spanisch von 2018 enthielt sie ebenfalls (dort S. 32), die Fassung von 2026 nicht mehr. Die Kerncurricula Französisch (2024) und Spanisch (2026) formulieren an der entsprechenden Stelle wortgleich und ohne Einschränkung, dass schriftliche, auditive, visuelle und audiovisuelle Textvorlagen im Sinne des erweiterten Textbegriffs verwendet werden können. Für Französisch und Spanisch ist die Einschränkung damit nicht belegbar; ob die neueren Fassungen sie bewusst aufgeben, lässt sich aus den Quellen nicht entscheiden.

KC EN GO S. 28 KC FR GO S. 34 (ohne Einschränkung) KC SN GO S. 63 (ohne Einschränkung)

Die Formate für Hör- und Leseverstehen laufen über dieselben Erlasse wie in der Sekundarstufe I (Erlass Aufgabenformate vom 02.11.2015, Erlass zur Item-Erstellung 2018), die schulstufenübergreifend gelten. Für Verstehensebenen und zulässige Formate kann auf die entsprechenden Inhalte im Rezeptiv-Tab der Sekundarstufe I verwiesen werden. Zum Format der Sprechprüfung verweist das Kerncurriculum Spanisch ausdrücklich auf den Erlass vom 02.11.2015.

KC SN GO S. 63, Fn. 33 Erl. 2015 Erl. Items 2018

Produktive Kompetenzen: Schreiben und Sprachmittlung

Für die produktiven Teile der Klausur stehen in allen drei Sprachen parallele Aufgabenformate zur Auswahl. Die Sprachmittlung ist ein eigenes Format mit besonderen Anforderungen.

Für Klausuren stehen an die Formate der Abiturprüfung angelehnte Aufgabenformate zur Auswahl. Das Kerncurriculum Spanisch (2026) unterscheidet dabei erstmals danach, ob die Lernenden eines Kurses eine schriftliche Abiturprüfung anstreben.

Kurse mit schriftlicher Abiturprüfungeine textbasierte Schreibaufgabe; eine textbasierte Schreibaufgabe, kombiniert mit der Überprüfung einer rezeptiven Kompetenz; eine schriftliche Sprachmittlungsaufgabe in die Zielsprache, kombiniert mit der Überprüfung einer rezeptiven Kompetenz; gegebenenfalls eine Sprechprüfung.

Kurse ohne schriftliche Abiturprüfungeine operatorengerechte (textbasierte) Schreibaufgabe, gegebenenfalls kombiniert mit der Überprüfung einer rezeptiven Kompetenz; eine schriftliche Sprachmittlungsaufgabe in die Zielsprache, kombiniert mit der Überprüfung einer rezeptiven Kompetenz; gegebenenfalls eine Sprechprüfung.

Die Kerncurricula Englisch und Französisch führen die Formate ohne diese Unterscheidung auf: eine textbasierte Schreibaufgabe mit einem oder zwei kompetenzorientierten Teilen; eine textbasierte Schreibaufgabe; eine schriftliche Sprachmittlungsaufgabe in die Zielsprache, kombiniert mit der Überprüfung einer rezeptiven Kompetenz.

KC SN GO S. 62 f. KC EN GO S. 28 KC FR GO S. 34

Französisch führt die Sprechprüfung ausdrücklich als eigenes Klausurformat auf. Das Kerncurriculum Spanisch nennt sie seit der Fassung von 2026 in beiden Formatlisten ebenfalls ausdrücklich („gegebenenfalls eine Sprechprüfung") und hält fest, dass die Überprüfung der Teilkompetenz Sprechen einmalig an die Stelle einer Klausur treten kann, nicht jedoch an die Stelle der Klausur unter Abiturbedingungen.

Änderung gegenüber 2018: Bisher war die ausdrückliche Nennung der Sprechprüfung als Klausurformat eine Besonderheit des Kerncurriculums Französisch. Mit dem Kerncurriculum Spanisch 2026 gilt das für zwei der drei Sprachen.

KC FR GO S. 34 KC SN GO S. 62 f.

Aus der Aufgabenstellung müssen Adressat und Textsorte (Genre) erkennbar sein. Zugrunde liegt der erweiterte Textbegriff.

KC EN GO S. 28

Die Sprachmittlung muss in einen situativen Rahmen mit Textsorte, Adressat und authentischer Handlungssituation eingebettet sein. Sie ist keine wortgetreue Übersetzung, sondern die adressaten- und situationsgerechte schriftliche Darstellung wesentlicher Inhalte deutscher Ausgangstexte in die Fremdsprache.

KC EN GO, Anhang Operatoren, Kompetenzbereich Sprachmittlung

Was ist nicht zulässig?

Was die Curricula und der Zentralabitur-Erlass ausschließen, ergibt sich teils ausdrücklich, teils als Herleitung aus den abschließend aufgezählten zulässigen Formaten. Beides ist hier klar gekennzeichnet.

Hör-, Bild- oder audiovisuelle Vorlagen allein, ohne schriftliche Vorlage, sind nach dem Kerncurriculum Englisch als Klausurgrundlage unzulässig.

Quellenbefund, gilt nur für Englisch: Diese Einschränkung findet sich ausschließlich im Kerncurriculum Englisch (2018). Das Kerncurriculum Spanisch enthielt sie in der Fassung von 2018 ebenfalls, in der Fassung von 2026 nicht mehr; das Kerncurriculum Französisch (2024) kennt sie ebenfalls nicht. Beide neueren Curricula nennen schriftliche, auditive, visuelle und audiovisuelle Textvorlagen gleichrangig als Klausurmaterial. Für Französisch und Spanisch ist die Aussage daher nicht belegbar.

KC EN GO S. 28 KC FR GO S. 34 (ohne Einschränkung) KC SN GO S. 63 (ohne Einschränkung)

Eine reine Rohpunktvergabe widerspricht der integrativen Bewertung der sprachlichen Leistung in einer Gesamtnote. Der Zentralabitur-Erlass legt fest, dass die sprachliche Leistung integrativ über die Kategorien Lexik, Grammatik und Textgestaltung in einer Gesamtnote bewertet wird, ohne Teilnoten je Kategorie.

ZA-Erlass, Abschnitt 3.1, S. 4

Für den Sprachlehrgang der neu beginnenden Fremdsprache steht es seit 2026 ausdrücklich im Kerncurriculum Spanisch: Eine isolierte Überprüfung von Lexik, Grammatik oder Orthografie, etwa reine Formenabfrage, das Einsetzen von Formen in Lückentexten oder zur Satzvervollständigung, Vokabelgleichungen und Diktate, ist „nicht mit den Vorgaben des Kerncurriculums vereinbar". Das gilt für sämtliche Überprüfungssituationen, also auch für Vokabeltests. Aufgaben sind stets so zu stellen, dass die Anwendung der sprachlichen Mittel in einen situativen Kontext eingebettet ist, der individuelle Gestaltungsmöglichkeiten offenlässt.

Ergänzend hält das Kerncurriculum fest, dass Aufgabenstellungen, die vorrangig auf ein grammatikalisches Phänomen reduziert sind, diese Vorgabe nicht erfüllen. Im Verlauf der Spracherwerbsphase gilt das zunehmend auch für den lexikalischen Bereich.

Aufwertung gegenüber 2018: Diese Aussage war hier bisher nur als Schlussfolgerung aus den zulässigen Formaten gekennzeichnet. Mit dem Kerncurriculum Spanisch 2026 liegt für den Sprachlehrgang ein ausdrücklicher Verbotssatz vor.

Geltungsbereich beachten: Der ausdrückliche Satz steht in Kapitel 4.3 und betrifft den Sprachlehrgang der neu beginnenden Fremdsprache. Für die Qualifikationsphase enthält Kapitel 5 keinen entsprechenden Verbotssatz; dort bleibt die Aussage eine Schlussfolgerung aus dem geschlossenen Katalog der zulässigen Aufgabenformate.

KC SN GO S. 59 Herleitung aus KC EN GO S. 28 Herleitung aus KC SN GO S. 62 f.

Bewertung

Die Bewertung in der Oberstufe folgt der VO-GO und, für die fortgeführten Fremdsprachen mit Abiturbezug, dem Zentralabitur-Erlass. Dieser ist auch für die Klausuren der Qualifikationsphase leitend. Den Kern bilden die drei Bewertungsraster, die als Referenztabellen unten gezeigt werden.

Die Bewertung erfolgt je Schulhalbjahr mit 0 bis 15 Punkten, mit einer festen Notenzuordnung.

Die Gesamtzensur fasst Klausuren und Mitarbeit zusammen.

Der Anteil der Klausurleistungen an der Gesamtzensur darf ein Drittel nicht unterschreiten und 50 Prozent nicht überschreiten. Zur Ermittlung der Gesamtzensur eines Schulhalbjahres werden die Ergebnisse der Leistungsüberprüfungen sowie die mündlichen und die anderen fachspezifischen Leistungen herangezogen.

Die Anzahl der Klausuren und die Gewichtung von Klausuren und Mitarbeit legt die Fachkonferenz fest; sie trifft zudem Absprachen zur Konzeption von Klausuren und ihrer Bewertung unter Berücksichtigung des geltenden Erlasses.

VO-GO § 7 Abs. 2 VO-GO § 7 Abs. 3 KC EN GO S. 28 KC FR GO S. 34 KC SN GO S. 64 KC SN GO S. 65

Jede Teilaufgabe der Schreibaufgabe muss eine inhaltliche Beurteilung ermöglichen, die das gesamte Notenspektrum umfasst. Die Einzelnoten werden ausgewiesen und abschließend zu einer Gesamtnote zusammengeführt, wobei nur einmal am Ende gerundet wird. Randkorrektur und Gutachten geben Aufschluss über die festgestellten Stärken und Schwächen.

Die Prüfungsteile können zeitlich voneinander getrennt durchgeführt werden. Eine Kontextualisierung einzelner Aufgabenteile ist, auch mit Blick auf die Gestaltung der Abituraufgabe, sinnvoll.

Verschärfung gegenüber 2018: Das Kerncurriculum Spanisch formulierte bisher, dass für die kombinierte Klausur kein inhaltlicher oder formaler Bezug zur Textaufgabe nötig sei. Die Fassung von 2026 geht weiter: „Es ist nicht angemessen, einen inhaltlichen oder formalen Bezug zur Textaufgabe herzustellen."

KC SN GO S. 63 KC SN GO S. 64 KC FR GO S. 34

In den Prüfungsteilen Sprachmittlung und Schreiben werden inhaltliche und sprachliche Leistung je mit einer Note bewertet. Die Gewichtung ist sprachlich 60 Prozent, inhaltlich 40 Prozent.

Die sprachliche Leistung wird integrativ über die Kategorien Lexik, Grammatik und Textgestaltung in einer Gesamtnote bewertet, ohne Teilnoten je Kategorie. Maßstab ist das Erreichen der kommunikativen Ziele; Risikobereitschaft zu komplexerer Sprache wird honoriert.

Die inhaltliche Leistung wird kompetenzbezogen vor quantitativ bewertet. Auch über den Erwartungshorizont hinausgehende oder sinnvoll alternative Lösungen werden positiv gewertet (Positivkorrektur).

Eine ungenügende sprachliche oder inhaltliche Gesamtleistung schließt im jeweiligen Prüfungsteil mehr als drei Punkte einfacher Wertung aus.

Korrekturzeichen: formalsprachliche Verstöße mit den üblichen Kürzeln (in der Regel Gr, W, A, R, Z); sprachliche Stärken und Schwächen mit S+ und S–; inhaltliche mit I+ und I–.

ZA-Erlass, Abschnitt 3, S. 3 ZA-Erlass, Abschnitt 3.1, S. 4 ZA-Erlass, Abschnitt 3.2, S. 4 ZA-Erlass, S. 4

Schwerwiegende und gehäufte Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit der deutschen Sprache oder die äußere Form führen zu einem Abzug von einem oder zwei Punkten einfacher Wertung.

Detailmechanik (EB-AVO-GOBAK Nr. 9.11): Ob ein schwerwiegender und gehäufter Verstoß im Sinne des § 9 Abs. 3 AVO-GOBAK vorliegt, wird nicht rein quantitativ bestimmt. Zahl und Art der Verstöße werden gewichtet und in Relation zu Umfang des Textes, Wortschatz und Satzbau gesetzt. Von gehäuften Verstößen ist in der Regel ab durchschnittlich fünf Fehlern je Seite (normale Schriftgröße) auszugehen. Die Referentin oder der Referent kennzeichnet Vorzüge und Mängel am Rand und fügt ein darauf bezogenes Gutachten an.

EB-VO-GO Nr. 10.13 AVO-GOBAK § 9 Abs. 3 EB-AVO-GOBAK Nr. 9.11

Je nach Art der fachspezifischen Leistung ist der Einsatz künstlicher Intelligenz zu regulieren. Es sind Absprachen zu Verwendung und Kennzeichnung zu treffen. In bestimmten Unterrichtsphasen kann ein Ausschluss der Verwendung angezeigt sein, während ein allgemeines Verbot von KI zur Bearbeitung von in häuslicher Arbeit anzufertigenden Produkten „weder zielführend, wünschenswert noch durchhaltbar ist".

Die Fachkonferenz trifft Absprachen zur einheitlichen Verwendung und Dokumentation fachbezogener Hilfsmittel, auch KI.

Neu im Kerncurriculum Spanisch (2026): Der Umgang mit künstlicher Intelligenz ist in der Fassung von 2018 noch nicht geregelt. Für Englisch und Französisch fehlt eine entsprechende curriculare Vorgabe bislang.

KC SN GO S. 62 KC SN GO S. 65

Bei der Beurteilung mündlicher Beiträge steht der kommunikative Erfolg im Vordergrund. Die Lernenden sollen zur Risikobereitschaft und zur Anwendung von Kompensations- und Reparaturstrategien zur Aufrechterhaltung der Kommunikation ermutigt werden. Lernzuwachs und inhaltliche Qualität der Beiträge werden einbezogen. Bei kooperativen Arbeitsformen sollen sowohl die individuelle Leistung als auch die Gesamtleistung der Gruppe berücksichtigt werden. Diese Vorgabe steht wortgleich in den Kerncurricula Französisch und Spanisch.

Zu den anderen fachspezifischen Leistungen zählen unter anderem die Teilnahme am Unterrichtsgespräch, Präsentationen, mündliche Überprüfungen und kurze schriftliche Lernkontrollen, Unterrichtsdokumentationen, Langzeit- und Lernaufgaben sowie ausdrücklich auch die Überprüfung der rezeptiven Fertigkeiten in Form von Tests mittels der für die Klausuren vorgegebenen Formate.

KC SN GO S. 61 f. KC FR GO S. 33 f.

Bewertungsraster

Die beiden Raster werden als Referenztabellen gezeigt. Die Deskriptoren sind originalgetreu aus den amtlichen Hinweisen übernommen und nicht umformuliert. Die Umschaltung zwischen den drei Varianten (EN/FR, Spanisch, neu beginnend) wechselt die Quellenangabe; die Deskriptoren selbst sind in allen drei Varianten gleich. Das ist der eigentliche Mehrwert auf einen Blick.

Bewertungsraster · Variante wählen

Befund: Die Raster sind über alle drei Varianten wortgleich. Das sprachliche Raster stimmt in EN/FR, Spanisch und neu beginnend vollständig überein. Die inhaltlichen Raster für Spanisch und für die neu beginnenden Fremdsprachen sind sogar in identischer Form abgedruckt und verwenden durchgängig die Beschriftung „Teilaufgabe 1/2/3". Die folgenden Tabellen geben diesen Wortlaut wieder; die Umschaltung oben wechselt allein die Quellenangabe.

Sprachliche Leistung · Lexik, Grammatik, Textgestaltung

Sechs Notenstufen. Inhaltlich identisch über EN/FR, Spanisch und die neu beginnenden Fremdsprachen. Auf schmalen Bildschirmen ist die Tabelle horizontal scrollbar.

		sehr gut15–13 Notenpunkte	gut12–10 Notenpunkte	befriedigend9–7 Notenpunkte	ausreichend6–4 Notenpunkte	mangelhaft3–1 Notenpunkte	ungenügend0 Notenpunkte
Lexik	Bandbreite	in hohem Maße präzise und variable Wortwahl; zielsprachentypische Wendungen	weitgehend präzise und variable Wortwahl; teilweise zielsprachentypische Wendungen	im Wesentlichen präzise und variable Wortwahl	eingeschränkte, noch angemessene Wortwahl	deutlich eingeschränkte Wortwahl	keine angemessene Wortwahl
Lexik	Korrektheit	in hohem Maße lexikalisch korrekt; durchgängig verständlich	weitgehend lexikalisch korrekt; Verständlichkeit durch einzelne Ungenauigkeiten nicht beeinträchtigt	im Wesentlichen lexikalisch korrekt; Verständlichkeit geringfügig eingeschränkt	teilweise lexikalisch unkorrekt; Verständlichkeit stellenweise beeinträchtigt	häufig lexikalisch unkorrekt; Verständlichkeit stark beeinträchtigt	lexikalisch unkorrekt; Verständlichkeit nicht mehr gegeben
Grammatik	Bandbreite	in hohem Maße variabler Satzbau; durchgängig funktionaler Einsatz der gewählten Strukturen	weitgehend variabler Satzbau; weitgehend funktionaler Einsatz der gewählten Strukturen	im Wesentlichen variabler Satzbau; im Wesentlichen funktionaler Einsatz der gewählten Strukturen	wenig variabler Satzbau; noch angemessene Strukturen	Satzbau und Strukturen kaum angemessen	Satzbau und Strukturen unzulänglich
Grammatik	Korrektheit	in hohem Maße grammatikalisch korrekt; durchgängig verständlich	weitgehend grammatikalisch korrekt; einzelne Ungenauigkeiten beeinträchtigen die Verständlichkeit nicht	im Wesentlichen grammatikalisch korrekt; Verständlichkeit geringfügig eingeschränkt	teilweise grammatikalisch unkorrekt; Verständlichkeit stellenweise beeinträchtigt	häufig grammatikalisch unkorrekt; Verständlichkeit stark beeinträchtigt	grammatikalisch unkorrekt; Verständlichkeit nicht mehr gegeben
Textgestaltung	Textaufbau	in hohem Maße zielgerichteter Text mit durchgängig funktionalem Einsatz textstrukturierender Mittel (Kohäsion)	weitgehend zielgerichteter Text mit funktionalem Einsatz textstrukturierender Mittel (Kohäsion)	im Wesentlichen zielgerichteter Text mit überwiegend funktionalem Einsatz textstrukturierender Mittel (Kohäsion)	ansatzweise zielgerichteter Text mit eingeschränkt funktionalem Einsatz textstrukturierender Mittel (Kohäsion)	kaum zielgerichteter Text, kaum textstrukturierende Mittel (Kohäsion)	kein zielgerichteter Text, keine textstrukturierenden Mittel
Textgestaltung	Angemessenheit	in hohem Maße Umsetzung der geforderten sprachlichen Textsortenmerkmale; in hohem Maße situations- und adressatengerechte Sprachverwendung; in hohem Maße eigenständige sprachliche Gestaltung	weitgehende Umsetzung der geforderten sprachlichen Textsortenmerkmale; weitgehend situations- und adressatengerechte Sprachverwendung; weitgehend eigenständige sprachliche Gestaltung	im Wesentlichen Umsetzung der geforderten sprachlichen Textsortenmerkmale; im Wesentlichen situations- und adressatengerechte Sprachverwendung; im Wesentlichen eigenständige sprachliche Gestaltung	ansatzweise Umsetzung der geforderten sprachlichen Textsortenmerkmale; ansatzweise situations- und adressatengerechte Sprachverwendung; ansatzweise eigenständige sprachliche Gestaltung	kaum Umsetzung der geforderten sprachlichen Textsortenmerkmale; kaum situations- und adressatengerechte Sprachverwendung; wenig eigenständige sprachliche Gestaltung	fehlende Umsetzung der geforderten sprachlichen Textsortenmerkmale; keine situations- und adressatengerechte Sprachverwendung; keine eigenständige sprachliche Gestaltung

Erläuternde Hinweise (originalgetreu):

◆ Orthografie wird nicht als eigene Kategorie aufgeführt, da sie unter Lexik bzw. Grammatik bei der Bewertung der Korrektheit mitberücksichtigt wird.

◆ Eine situations- und adressatengerechte Sprachverwendung entspricht im Grad der Formalität und im Register der vorgegebenen Situierung und dem Status der Adressaten.

◆ Bandbreite ist bei der Bewertung von Grammatik und Lexik der ausschlaggebende Faktor, d. h. eine unzureichende Bandbreite kann nicht durch ein hohes Maß an Korrektheit ausgeglichen werden.

◆ Zu den für das Kriterium des Textaufbaus relevanten Kohäsionsmitteln zählen u. a. Konnektoren, die Wiederaufnahme von Wörtern und Satzstrukturen, Rückverweise auf zuvor Genanntes und die Strukturierung durch Absätze.

◆ Bei der Bewertung sind die drei Kategorien gleichwertig zu berücksichtigen.

Raster Sprache, EN/FR, S. 1 f.

Inhaltliche Leistung · Sprachmittlung und Schreiben

Jeder Kompetenzbereich und jede Teilaufgabe wird über drei Kriterien beurteilt: allgemeine Aufgabenerfüllung gemäß Operator, Umgang mit dem Text und inhaltlicher Aufbau. Zugrunde liegt ein erweiterter Textbegriff. Die Rahmenkriterien „allgemeine Aufgabenerfüllung" und „inhaltlicher Aufbau" sind in allen Teilen wortgleich und unten einmal abgebildet; allein das Kriterium „Umgang mit dem Text" variiert je Teil. Auf schmalen Bildschirmen sind die Tabellen horizontal scrollbar.

Rahmenkriterien, in allen Teilen gleich

	sehr gut15–13 Notenpunkte	gut12–10 Notenpunkte	befriedigend9–7 Notenpunkte	ausreichend6–4 Notenpunkte	mangelhaft3–1 Notenpunkte	ungenügend0 Notenpunkte
Allgemeine Aufgabenerfüllung gemäß Operator	umfassend, korrekt	relevante Aspekte weitgehend berücksichtigend, weitgehend korrekt	mehrere relevante Aspekte berücksichtigend, im Wesentlichen korrekt	wenige relevante Aspekte berücksichtigend, ansatzweise korrekt	kaum relevante Aspekte berücksichtigend, kaum angemessen	unzureichende Auswahl von Aspekten, Aufgabenbezug fehlend
Inhaltlicher AufbauStruktur (ggf. Reorganisation), Stringenz, Kohärenz	klar strukturiert, redundanzfrei, in hohem Maße schlüssig, durchgängig kohärent	strukturiert, weitgehend redundanzfrei, weitgehend schlüssig und kohärent	im Wesentlichen strukturiert und redundanzfrei, im Wesentlichen schlüssig und kohärent	ansatzweise strukturiert, wiederholt redundant, ansatzweise schlüssig, noch kohärent	kaum strukturiert, häufig redundant, kaum nachvollziehbar bzw. kaum noch kohärent	unstrukturiert, redundant, nicht nachvollziehbar, inkohärent

Kriterium „Umgang mit dem Text" je Kompetenzbereich und Teilaufgabe

	sehr gut15–13 Notenpunkte	gut12–10 Notenpunkte	befriedigend9–7 Notenpunkte	ausreichend6–4 Notenpunkte	mangelhaft3–1 Notenpunkte	ungenügend0 Notenpunkte
SprachmittlungFokussierung auf relevante Aspekte; ggf. Abstraktionsniveau; ggf. kulturspezifische Erläuterungen; inhaltliche Ausgestaltung der Textsorte	durchgängig fokussiert ggf. in hohem Maße abstrahierend ggf. durchgängig relevant und verständlich durchgängig treffender Situations-/Adressatenbezug	weitgehend fokussiert ggf. weitgehend abstrahierend ggf. weitgehend relevant und verständlich weitgehend treffender Situations-/Adressatenbezug	im Wesentlichen fokussiert ggf. im Wesentlichen abstrahierend ggf. im Wesentlichen relevant und verständlich im Wesentlichen treffender Situations-/Adressatenbezug	ansatzweise fokussiert ggf. ansatzweise abstrahierend ggf. ansatzweise relevant und verständlich ansatzweise vorhandener Situations-/Adressatenbezug	kaum fokussiert ggf. kaum abstrahierend ggf. kaum relevant bzw. verständlich fehlerhafter bzw. kaum vorhandener Situations-/Adressatenbezug	nicht fokussiert ggf. nicht abstrahierend ggf. irrelevant bzw. unverständlich falscher bzw. fehlender Situations-/Adressatenbezug
Schreiben · Teilaufgabe 1Fokussierung auf relevante Aspekte; ggf. Abstraktionsniveau	durchgängig fokussiert ggf. in hohem Maße abstrahierend	weitgehend fokussiert ggf. weitgehend abstrahierend	im Wesentlichen fokussiert ggf. im Wesentlichen abstrahierend	ansatzweise fokussiert ggf. ansatzweise abstrahierend	kaum fokussiert ggf. kaum abstrahierend	nicht fokussiert ggf. nicht abstrahierend
Schreiben · Teilaufgabe 2Deutung des Textes unter Berücksichtigung seiner Gestaltungsmittel; Bezugnahme auf den Text	durchgängig folgerichtig durchgängig präzise und differenziert durchgängig sachgemäße und funktionale Textbelege und Zitate	weitgehend folgerichtig weitgehend präzise und differenziert weitgehend sachgemäße und funktionale Textbelege und Zitate	nachvollziehbar und im Wesentlichen folgerichtig im Wesentlichen treffend und differenziert im Wesentlichen sachgemäße und funktionale Textbelege und Zitate	noch nachvollziehbar und folgerichtig ansatzweise treffend noch sachgemäße und funktionale Textbelege und Zitate	kaum nachvollziehbar bzw. nicht mehr folgerichtig kaum vorhanden bzw. wenig treffend wenig sachgemäße Textbelege und Zitate	fehlend oder nicht nachvollziehbar falsch bzw. fehlend nicht sachgemäße Textbelege und Zitate
Schreiben · Teilaufgabe 3 (persönliche Stellungnahme)Argumentation mit Entwicklung einer eigenen Position/Schlussfolgerung; Bezugnahme auf Material/Thema/Problemzusammenhang	durchgängig plausibel, präzise und differenziert durchgängig treffende Beispiele/Belege/Bezüge	weitgehend plausibel, treffend und differenziert weitgehend treffende Beispiele/Belege/Bezüge	im Wesentlichen nachvollziehbar und differenziert einige treffende Beispiele/Belege/Bezüge	noch nachvollziehbar, teilweise unklar wenige bzw. teilweise unpassende Beispiele/Belege/Bezüge	wenig nachvollziehbar, unvollständig bzw. unklar sehr wenige bzw. zumeist unpassende Beispiele/Belege/Bezüge	irrelevant oder nicht vorhanden falsche bzw. fehlende Beispiele/Belege/Bezüge
Schreiben · Teilaufgabe 3 (gestaltendes Schreiben)Inhaltliche Ausgestaltung der Textsorte; Bezugnahme auf Material/Thema/Problemzusammenhang	in hohem Maße überzeugende Ideen durchgängig treffender Situations-/Adressatenbezug durchgängig treffende Beispiele/Belege/Bezüge	weitgehend überzeugende Ideen weitgehend treffender Situations-/Adressatenbezug weitgehend treffende Beispiele/Belege/Bezüge	im Wesentlichen passende Ideen im Wesentlichen treffender Situations-/Adressatenbezug einige treffende Beispiele/Belege/Bezüge	ansatzweise passende Ideen ansatzweise vorhandener Situations-/Adressatenbezug wenige bzw. teilweise unpassende Beispiele/Belege/Bezüge	wenig passende Ideen fehlerhafter bzw. kaum vorhandener Situations-/Adressatenbezug sehr wenige bzw. zumeist unpassende Beispiele/Belege/Bezüge	keine oder unpassende Ideen falscher bzw. fehlender Situations-/Adressatenbezug falsche bzw. fehlende Beispiele/Belege/Bezüge

Für das Raster wird ein erweiterter Textbegriff zugrunde gelegt.

Raster Inhalt, EN/FR, S. 1 ff.

Neu beginnende Fremdsprache: der Sprachlehrgang

Das Kerncurriculum Spanisch (2026) regelt die neu beginnende Fremdsprache in einem eigenen Kapitel und formuliert für den Sprachlehrgang deutlich konkretere Vorgaben als für die Qualifikationsphase. Diese Vorgaben ähneln denen der Sekundarstufe I, gelten hier aber in der Oberstufe. Für die neu beginnende Fremdsprache im Jahrgang 13 gelten ergänzend die Regelungen der Qualifikationsphase.

Geltungsbereich: Die folgenden Vorgaben stammen aus Kapitel 4.3 des Kerncurriculums Spanisch und betreffen den Sprachlehrgang der neu beginnenden Fremdsprache. Für Englisch und Französisch gibt es keine vergleichbar ausführliche curriculare Regelung; dort greifen die schulstufenübergreifenden Erlasse.

Es sind nicht mehr als zwei Teilkompetenzen in einer Leistungsüberprüfung zu kombinieren. Überprüft werden eine produktive Teilkompetenz (Schreiben oder Sprachmittlung) und eine rezeptive Teilkompetenz (Hörverstehen, audiovisuelles Verstehen oder Leseverstehen).

In schriftlichen Leistungsüberprüfungen werden überwiegend die Teilkompetenzen überprüft, die im unmittelbar vorangegangenen Unterricht schwerpunktmäßig geschult worden sind. Darüber hinaus werden auch Aufgabenstellungen einbezogen, die einen langfristig angelegten Kompetenzaufbau überprüfen. Die Überprüfungen der rezeptiven Teilkompetenzen sowie des Sprechens und der Sprachmittlung beziehen sich in der Regel nicht auf das unmittelbar behandelte Thema.

KC SN GO S. 58

Für aussagekräftige und diagnosefähige Ergebnisse ist eine ausreichende Anzahl an Items vorzusehen, damit das gesamte Notenspektrum abgedeckt werden kann.

Niveau	Mindest-Items	Zeit Hörverstehen	Zeit Leseverstehen
bis einschließlich A1	mind. 18	ca. 20 Min.	ca. 25 Min.
bis einschließlich A2	mind. 20	ca. 30 Min.	ca. 45 Min.
bis einschließlich B1	mind. 22	ca. 30 Min.	ca. 45 Min.

Die Items müssen der Chronologie des Ausgangstextes folgen. Aus diagnostischen Erwägungen sollen drei bis vier unterschiedliche, valide Aufgabenformate zum Einsatz kommen (Multiple Choice, Kurzantworten, Zuordnungsaufgaben, Tabellenvervollständigung) und entsprechend auch drei bis vier unterschiedliche Aufgaben mit jeweils eigenen Hör- oder Lesetexten.

KC SN GO S. 59 KC SN GO S. 59, Fn. 29

Auf jeder Kompetenzstufe werden zusammenhängende, kontextualisierte und textsortenspezifische Textproduktionen verlangt, etwa E-Mail, Brief, Blogeintrag, Leserbrief, Blogkommentar oder Artikel. Sie bieten auf inhaltlicher und sprachlicher Ebene gestalterische Freiheit.

KC SN GO S. 59

Eine isolierte Überprüfung von Lexik, Grammatik oder Orthografie, etwa reine Formenabfrage, das Einsetzen von Formen in Lückentexten oder zur Satzvervollständigung, Vokabelgleichungen und Diktate, ist nicht mit den Vorgaben des Kerncurriculums vereinbar. Das gilt für sämtliche Überprüfungssituationen, also auch für Vokabeltests.

Aufgaben sind stets so zu stellen, dass die Anwendung der sprachlichen Mittel in einen situativen Kontext eingebettet ist, der individuelle Gestaltungsmöglichkeiten offenlässt. Lexikalische, grammatische, orthografische und gegebenenfalls phonologische Teilleistungen haben bei diesem integrativen Bewertungsansatz eine dienende Funktion. Aufgabenstellungen, die vorrangig auf ein grammatikalisches Phänomen reduziert sind, erfüllen diese Vorgabe nicht; im Verlauf der Spracherwerbsphase gilt das zunehmend auch für den lexikalischen Bereich.

KC SN GO S. 59

Bei den produktiven Teilkompetenzen wird grundsätzlich die kommunikative Gesamtleistung bewertet. Bei der Korrektur sind Verfahren zu verwenden, die die sprachlichen Verstöße erfassen und sie in Beziehung zur kommunikativen Leistung setzen; die Gewichtung orientiert sich am Grad des Gelingens der Kommunikation.

Es gilt der Grundsatz der integrativen Bewertung, was eine Bepunktung einzelner inhaltlicher oder sprachlicher Aspekte mit Bewertungseinheiten ausschließt.

Aus der Fußnote ausdrücklich: Bei der Überprüfung der rezeptiven Teilkompetenzen dürfen Verstöße gegen die Sprachrichtigkeit nicht bewertet werden, sofern sie nicht sinnentstellend sind. Bei den produktiven Teilkompetenzen dürfen sich Verstöße nicht eins zu eins in der Punktvergabe niederschlagen; Einzelfehler können nicht von verteilten Rohpunkten abgezogen werden.

Eine ausdrückliche prozentuale Gewichtung rezeptiver und produktiver Überprüfungsaufgaben innerhalb einer schriftlichen Arbeit ist nicht vorgegeben. Ebenso wenig ist für den Sprachlehrgang die Gewichtung von Sprache und Inhalt bei der Bewertung der produktiven Teilkompetenzen Schreiben und Sprachmittlung festgelegt.

KC SN GO S. 59 KC SN GO S. 59, Fn. 30 KC SN GO S. 59 f.

Bei der Teilkompetenz Sprechen sind Form, Ablauf, Organisation und Bewertung durch die Formate der Sprechprüfung vorgegeben. Das Format kann eine Klausur in der Einführungsphase ersetzen.

Durchgängig obligatorisch und auch im Umfang vorgeschrieben sind standardisierte Interviews, Monologe und Dialoge, letztere ohne verteilte Rollen. Sie folgen einer im Vorfeld festgelegten, nicht individualisierbaren Struktur, wodurch die Vergleichbarkeit im Hinblick auf den Sprechumfang gewährleistet wird. Die Schülerpaare sollen kurzfristig, etwa ein bis drei Tage vorher, ausgelost werden.

KC SN GO S. 59 KC SN GO S. 59, Fn. 31

Die Leistungen während der laufenden Unterrichtsarbeit, also mündliche Mitarbeit und weitere fachspezifische Leistungen, gehen mit einem höheren Gewicht in die Gesamtbewertung ein als die Leistungsüberprüfungen. Der Anteil der Leistungsüberprüfungen darf ein Drittel der Gesamtbewertung nicht unterschreiten.

Über die Anzahl der bewerteten schriftlichen Lernkontrollen pro Schulhalbjahr sowie über die Grundsätze der Bewertung entscheidet die Fachkonferenz auf Grundlage der Erlassvorgaben. Lernkontrollen können bewertet oder nicht bewertet sein; nicht bewertete Lernkontrollen dienen vor allem der Übung und der Überprüfung von Teillernzielen.

Fachdidaktische Einordnung: Für die Qualifikationsphase gilt eine Obergrenze von 50 Prozent für den Klausuranteil. Im Sprachlehrgang wird stattdessen ausdrücklich ein Übergewicht der laufenden Unterrichtsarbeit festgeschrieben. Das entspricht der Aufbauphase einer neu beginnenden Sprache, in der kontinuierliches Sprachhandeln aussagekräftiger ist als punktuelle Prüfungen.

KC SN GO S. 58

Englisch vs. Französisch vs. Spanisch: Klausuren in der Oberstufe

Der gemeinsame Rahmen (EB-VO-GO, Zentralabitur-Erlass) gilt für alle drei Sprachen. Die GO-Curricula setzen unterschiedliche Schwerpunkte. Mit der Fassung von 2026 ist das Kerncurriculum Spanisch das mit Abstand ausführlichste: Es differenziert die Aufgabenformate nach angestrebter Abiturprüfung, macht das Hörverstehen verpflichtend, nennt Zeitrichtwerte, regelt den Umgang mit künstlicher Intelligenz und widmet dem Sprachlehrgang ein eigenes Kapitel. Französisch trennt fortgeführte und neu beginnende Fremdsprache, Englisch ist am knappsten und verweist stärker auf die Erlasse.

Regelung	Englisch	Französisch	Spanisch
Aufgabenformate für Klausuren	textbasierte Schreibaufgabe (ein oder zwei Teile), Sprachmittlung mit rezeptivem Teil KC EN GO S. 28	parallele Formate, zusätzlich Sprechprüfung KC FR GO S. 34	zwei getrennte Listen, je nachdem ob eine schriftliche Abiturprüfung angestrebt wird; Sprechprüfung ausdrücklich KC SN GO S. 62 f.
Sprechprüfung als Ersatz einer Klausur	möglich, nicht unter Abiturbedingungen EB-VO-GO Nr. 10.8	zusätzlich als eigenes Klausurformat KC FR GO S. 34	einmalig möglich, nicht unter Abiturbedingungen; ausdrücklich als Klausurformat KC SN GO S. 62 f.
Gewichtung des schriftlichen Anteils	mind. ein Drittel, höchstens 50 % KC EN GO S. 28	mind. ein Drittel, höchstens 50 % KC FR GO S. 34	Q-Phase mind. ein Drittel, höchstens 50 % KC SN GO S. 64; Sprachlehrgang mind. ein Drittel, Mitarbeit überwiegt KC SN GO S. 58
Kombinierte Klausur, Bezug zur Textaufgabe	knapp gefasst, Verweis auf die Erlasse KC EN GO S. 28	Einzelnoten zu einer Gesamtnote, einmalige Rundung KC FR GO S. 34	Bezug herzustellen ist „nicht angemessen", Teile zeitlich trennbar, Kontextualisierung sinnvoll KC SN GO S. 63
Fortgeführt gegenüber neu beginnend	gemeinsame Darstellung	trennt ausdrücklich fortgeführt (Kap. 6.2) und neu beginnend (Kap. 6.3) KC FR GO S. 34 f.	eigene Kapitel, dazu ein eigenes Kapitel zur Leistungsfeststellung im Sprachlehrgang KC SN GO S. 58 ff.
Hörverstehen verpflichtend in einer Klausur	(nicht ausdrücklich)	(nicht ausdrücklich)	mindestens einmal obligatorisch KC SN GO S. 63
Zeitrichtwert Leseverstehen	nicht im KC beziffert	nicht im KC beziffert	ca. 45 Min. KC SN GO S. 63
Umgang mit künstlicher Intelligenz	(nicht im KC)	(nicht im KC)	Regulierung je Leistungsart, kein pauschales Verbot KC SN GO S. 62
Bewertungsraster, geltende Variante	EN/FR-Raster (IQB) Raster, EN/FR	EN/FR-Raster (IQB) Raster, EN/FR	Spanisch-Raster (MK Nds.) Raster, SN

Besonderheiten auf einen Blick: Französisch trennt fortgeführte und neu beginnende Fremdsprache ausdrücklich und führt die Sprechprüfung als eigenes Format auf KC FR GO S. 34 f. Spanisch hält fest, dass ein inhaltlicher oder formaler Bezug der kombinierten Klausur zur Textaufgabe nicht angemessen ist, die Teile zeitlich getrennt durchführbar sind und eine Kontextualisierung sinnvoll ist KC SN GO S. 63. Englisch ist am knappsten gefasst und verweist stärker auf die Erlasse KC EN GO S. 28.

Stand der Curricula: Das Kerncurriculum Spanisch liegt seit 2026 in einer neuen Fassung vor und ist damit das aktuellste der drei. Die Kerncurricula Englisch (2018) und Französisch (2024) sind älter; mehrere Regelungen, die Spanisch nun ausdrücklich trifft (Hörverstehens-Pflicht, Zeitrichtwerte, künstliche Intelligenz, Sprachlehrgang), haben dort noch keine Entsprechung. Inhaltlich gelten der gemeinsame Rahmen und die Erlasse unverändert für alle drei Sprachen.

Gemeinsamer Rahmen: EB-VO-GO und Zentralabitur-Erlass gelten für alle drei Sprachen. Das sprachliche Bewertungsraster ist über alle Stränge identisch; die neu beginnenden Fremdsprachen nutzen eine eigene Raster-Variante mit denselben Deskriptoren (siehe Tab Bewertung). EB-VO-GO ZA-Erlass Raster Sprache

Fachdidaktische Leitlinien

Über die formalen Vorgaben hinaus gibt es fachdidaktische Erkenntnisse, die eine erlasskonforme Klassenarbeit von einer wirklich validen unterscheiden.

Schulstufenübergreifend: Dieser Tab steht bewusst außerhalb der Umschaltung Sek I / Sek II. Die fachdidaktischen Prinzipien (Validität, Reliabilität, Objektivität, authentische Kontexte, lexiko-grammatische Wortschatzarbeit) gelten für Klassenarbeiten der Sekundarstufe I ebenso wie für Klausuren der Sekundarstufe II. Sie sind nicht rechtsverbindlich, sondern ordnen die Vorgaben fachlich ein.

Eine valide Klassenarbeit misst das, was sie messen soll. Eine Hörverstehensaufgabe prüft Hörverstehen, nicht Schreibkompetenz, nicht Weltwissen, nicht Grammatik. Eine Schreibaufgabe prüft die kommunikative Schreibkompetenz, nicht das Auswendiglernen von Vokabellisten.

Damit verbunden: Reliabilität (die Messung ist zuverlässig, z. B. durch ausreichend viele Items) und Objektivität (die Bewertung ist nachvollziehbar, z. B. durch Kriterienraster).

Lehrwerksmaterialien (auch die vorgeschlagenen Klassenarbeiten und Testmaterialien) entsprechen nicht immer den hier dargestellten Vorgaben. Häufig finden sich zu wenige Items, ungeeignete Formate (z. B. Richtig/Falsch), isolierte Grammatikaufgaben oder Bepunktungsvorschläge.

Fachdidaktische Einordnung: Die Verantwortung für eine erlasskonforme Klassenarbeit liegt bei der Lehrkraft, nicht beim Verlag. Lehrwerksmaterialien können als Ausgangspunkt dienen, müssen aber anhand der hier dargestellten Kriterien geprüft und ggf. modifiziert werden.

Hör-/Lesetexte und Schreibaufgaben sollten authentisch oder zumindest realitätsnah sein. Die Lernenden sollen es als sinnvoll erachten, sich in der Fremdsprache zu äußern, mit einem klaren Adressaten und einer nachvollziehbaren Situation.

Für Hörverstehen: Lautsprecherdurchsagen, Kurzdialoge, Interviews, Sprachnachrichten, Podcastausschnitte. Für Leseverstehen: Sachtexte, Websites, Blogbeiträge, informative Alltagstexte. Keine literarischen Texte für die reine Leseverstehensüberprüfung, da diese über das reine Leseverstehen hinausgehen (interpretatorische Ebene).

Das KC Spanisch (2024) führt erstmals das Konzept der Lexiko-Grammatik explizit ein: Wortschatz und Grammatik werden nicht isoliert, sondern als gebrauchsfertige Spracheinheiten (Chunks) vermittelt und überprüft. Diese Erkenntnis ist fachdidaktisch gut belegt und gilt gleichermaßen für Englisch.

Konkret: Statt "Konjugiere tener im Presente" kann eine kontextualisierte Aufgabe gefordert werden, in der Chunks wie "tengo ganas de..." oder "I'm looking forward to..." in einer kommunikativen Situation angewendet werden.

KC SN S. 49 f.

Lexikogrammatik: Wortschatzarbeit und Überprüfung

Wortschatzarbeit ist ein zentraler Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts. Die Kerncurricula, Erlasse und die Fachdidaktik geben klare Orientierung: weg von isolierter Abfrage, hin zu lexiko-grammatischen Einheiten in kommunikativen Kontexten. Dieser Bereich fasst zusammen, was die Vorgaben sagen, was die Forschung zeigt und was das für die Praxis bedeutet.

Die Erlasslage ist eindeutig: Eine isolierte Überprüfung von Lexik, Grammatik oder Orthografie ist nicht zulässig. Das gilt ausdrücklich für sämtliche Überprüfungssituationen, also auch für Vokabeltests. Reine Wortgleichungen (deutsch → Fremdsprache oder umgekehrt), Lückentexte ohne kommunikativen Kontext und isolierte Formenabfragen sind nicht mit den Prinzipien des kompetenzorientierten Unterrichts vereinbar.

KC Spanisch (2024), S. 61Das KC Spanisch formuliert am explizitesten: „Eine isolierte Überprüfung von Lexik, Grammatik oder Orthografie [...] ist nicht zulässig. Dies gilt für sämtliche Überprüfungssituationen, also auch für (Vokabel-)Tests."

KC Englisch (2026), S. 62Seit 2026 ausdrücklich: Das Verfügen über sprachliche Mittel wird integrativ bewertet, da diese eine dienende Funktion haben – „eine isolierte Überprüfung von sprachlichen Mitteln ist daher nicht möglich". Der Erlass 2015 ergänzt: Überprüfung sprachlicher Mittel ohne thematische Einbindung ist prinzipiell unzulässig.

KC Französisch (2025), S. 26Das KC Französisch ordnet sprachliche Mittel ebenfalls der dienenden Funktion zu und betont die Vermittlung lexiko-grammatischer Einheiten. Der Erlass 2015 gilt fächerübergreifend für alle modernen Fremdsprachen.

Konkret unzulässig als Vokabeltest: Reine Wortgleichungen (dt. → engl./span./frz.). Isolierte Lückentexte ohne situativen Kontext. Formenabfragen ohne kommunikative Einbettung. Diktate als Wortschatzüberprüfung.

Ableitung für alle Sprachen: Das KC Spanisch nennt Vokabeltests als einziges Kerncurriculum beim Namen. Für Englisch steht seit 2026 der Satz im Kerncurriculum, dass eine isolierte Überprüfung sprachlicher Mittel nicht möglich ist; für Französisch ergibt sich dasselbe aus dem fächerübergreifenden Erlass 2015, der die Überprüfung sprachlicher Mittel ohne thematische Einbindung für alle modernen Fremdsprachen als „prinzipiell unzulässig" einstuft. Die Formulierung „prinzipiell" lässt keinen Raum für regelmäßige Wortgleichungstests.

KC SN S. 61 KC EN S. 62 KC FR S. 26 Erl. 2015 Nr. 1

Das KC Spanisch gibt einen konkreten Hinweis, wie Wortschatz erlasskonform überprüft werden kann: „Bei der Überprüfung des Wortschatzes kann es im Sinne einer Stärkung von lexiko-grammatischen Strukturen auch sinnvoll sein, sogenannte Chunks einem Oberthema oder einem Sprechakt zugeordnet zu überprüfen." Aufgaben müssen stets in einen situativen Kontext eingebettet sein, der individuelle Gestaltungsmöglichkeiten offenlässt.

Erlaubte Alternativen (Beispiele): Ein situatives Szenario, in dem Chunks zu einem Oberthema produktiv angewendet werden (z. B. „Du bist neu an einer spanischen Schule. Stelle dich vor und erzähle von deinem Alltag."). Ein Wörternetz erstellen und darauf aufbauend einen kurzen Text verfassen. Einen Sprechakt durchführen, der bestimmte Chunks erfordert (z. B. Wegbeschreibung, Einkaufsgespräch). Eine Mindmap zu einem Themenfeld erstellen und diese in einer kurzen Schreibaufgabe anwenden.

KC SN S. 61 Erl. 2015 Nr. 1

Alle drei Kerncurricula der Sekundarstufe I führen den Begriff Lexikogrammatik inzwischen als Abschnittsüberschrift: Spanisch (2024) in Kapitel 4.1, Französisch (2025) in Kapitel 3.2.1 und seit 2026 auch Englisch, dort dreifach als Kapitel 3.1.6, 3.2.6 und 3.3.6 – je einmal für den schulform- und schulzweigbezogenen Unterricht (S. 25 f.), für den gymnasialen Bildungsgang (S. 38 f.) und für die integrierenden Schulformen (S. 51). Die drei Fassungen sind nahezu wortgleich; hier wird die gymnasiale zitiert. Der Grundgedanke: Sprache besteht nicht aus isolierten Wörtern und separaten Grammatikregeln, sondern aus gebrauchsfertigen Spracheinheiten (Chunks, Kollokationen, Phraseme), in denen sich Wortschatz und Grammatik vereinen.

Das KC Spanisch formuliert: Die isolierte Vermittlung von Wortschatz und Grammatik stehe einer angemessenen Sprachverwendung im Wege. In kommunikativen Sprachaktivitäten werde zu mehr als drei Viertel auf vorgefertigte Spracheinheiten zurückgegriffen. Diese lexiko-grammatischen Konstruktionen seien gebrauchsfertige Spracheinheiten, die typische Wortschatzelemente einer grammatischen Struktur umfassen und lernpsychologisch als Ganzes erkannt und memorisiert werden.

KC Spanisch (2024), S. 49 f.Eigenes Kapitel „4.1 Lexiko-Grammatik": Die isolierte Vermittlung von Wortschatz und Grammatik steht einer angemessenen Sprachverwendung im Wege. Erfolgreiches Fremdsprachenlernen hängt vom Erwerb von Spracheinheiten oberhalb der Einzelwortebene ab.

KC Französisch (2025), S. 26Eigenes Kapitel „3.2.1 Lexiko-Grammatik": Die Arbeit mit frequenten Wortverbindungen oberhalb der Einzelwortebene fördert eine idiomatische und flüssige Sprachproduktion. Lexik und Grammatik sollten nicht als zwei voneinander unabhängige Bereiche betrachtet werden.

KC Englisch (2026), S. 38 (Kap. 3.2.6, gymnasialer Bildungsgang)Eigener Abschnitt „Verfügen über sprachliche Mittel: Lexiko-Grammatik": „Lexiko-Grammatik umfasst die sprachlichen Mittel Wortschatz, Grammatik, Orthografie, Aussprache und Intonation, die in ihrem sprachlichen Gebrauch untrennbar miteinander verbunden sind. Wörter und grammatische Strukturen treten im Sprachgebrauch nicht isoliert, sondern in festen Kombinationen (chunks, Kollokationen, Phrasemen) auf. Diese lexiko-grammatischen Einheiten sind mit Blick auf die funktionale kommunikative Kompetenz zentral für den Spracherwerb."

Und Englisch? Erledigt. Die hier zuvor formulierte Erwartung, ein überarbeitetes Kerncurriculum Englisch werde den Begriff aufgreifen, hat sich mit der Fassung von 2026 bestätigt. Englisch übernimmt nicht nur den Begriff, sondern auch die drei Kernaussagen: Untrennbarkeit von Wortschatz und Grammatik, feste Kombinationen oberhalb der Einzelwortebene und deren zentrale Rolle für den Spracherwerb. Der Begriff „Wortschatz" erscheint dort nur noch als einer von fünf Bestandteilen der Lexiko-Grammatik.

Zwei Ergänzungen, die nur im KC Englisch stehen: Erstens für die Produktion: Die Lernenden können „ihnen vertraute Wörter und Wendungen (chunks) zunehmend normgerecht schreiben". Chunks sind damit nicht nur Lernweg, sondern ausgewiesener Kompetenzgegenstand. Zweitens zur Fehlertoleranz: „Die Bandbreite der rezeptiv verfügbaren Lexiko-Grammatik ist umfangreicher als die der produktiv verfügbaren Elemente. Es ist stets zu berücksichtigen, dass die Lernenden auf allen Niveaustufen noch Fehler machen."

Und die Oberstufe? Das Kerncurriculum Spanisch für die gymnasiale Oberstufe (2026) überträgt das Konzept ausdrücklich auf die Sekundarstufe II: „Analog zur Arbeit im Sekundarbereich I basiert die Vermittlung sprachlicher Mittel auch im Sekundarbereich II auf dem Konzept der Lexiko-Grammatik." Lexiko-Grammatik erscheint dort als eigener Abschnitt für die Einführungsphase, die Qualifikationsphase und die neu beginnende Fremdsprache. Damit gilt der Ansatz nicht länger nur für die Sekundarstufe I.

KC EN S. 38 f. KC SN S. 49 f. KC FR S. 26 KC SN GO S. 30 KC SN GO S. 40 KC SN GO S. 52

Ein Chunk (auch: lexiko-grammatische Einheit, Mehrworteinheit) ist eine Kombination aus Wörtern, die typischerweise zusammen auftreten und als Ganzes gelernt und abgerufen werden. Das KC Spanisch nennt als Beispiele: Kollokationen, Phraseme und gebrauchsfertige Spracheinheiten.

Sprache	Einzelwort (nicht empfohlen)	Chunk (empfohlen)
Englisch	decision	make a decision
Englisch	forward	I'm looking forward to + -ing
Spanisch	ganas	tener ganas de + inf.
Spanisch	lugar	en primer lugar
Französisch	envie	avoir envie de + inf.
Französisch	train	être en train de + inf.

Fachdidaktische Einordnung: Die Vermittlung von Chunks hat gegenüber der Einzelwortvermittlung mehrere Vorteile: Sie erhöht die Sprachrichtigkeit, die Komplexität und Differenziertheit im Ausdruck und wirkt einer kognitiven Überlastung entgegen (KC SN S. 49). Lernende, die Chunks beherrschen, klingen idiomatischer und brauchen weniger bewusste Regelanwendung – sie greifen auf fertige Bausteine zurück.

KC SN S. 49 f. KC FR S. 26

Paul Nation, einer der international führenden Forscher im Bereich Vocabulary Acquisition, hat 2024 ein Framework vorgelegt, das die Wirksamkeit jeder Vokabellernaktivität systematisch bewertbar macht: die Technique Feature Analysis (TFA). Sie besteht aus 16 Ja/Nein-Kriterien in vier Bereichen: Motivation (3), Focus (3), Quantity (5) und Quality (5).

Wendet man diese Analyse auf den klassischen Vokabeltest (Wortgleichungen, Lückentexte) an, ergibt sich ein ernüchterndes Bild: Nur 3 bis 4 der 16 Kriterien werden erfüllt. Besonders gravierend sind die Lücken in den Bereichen Quantity (kein Spacing, keine verteilte Wiederholung) und Quality (keine variierte Begegnung, keine tiefere Verarbeitung).

Fachdidaktische Einordnung (Nation 2024): Ob ein Wort im Gedächtnis bleibt, hängt davon ab, wie viel und welche Art von Aufmerksamkeit der Lernende dem Wort widmet. Nation unterscheidet drei Dimensionen: Focus (Ist das Gelernte auf die spätere Verwendung übertragbar?), Quantity (Gibt es genügend Wiederholungen mit zeitlicher Verteilung?) und Quality (Wird das Wort in unterschiedlichen Kontexten, Modi und Verknüpfungen verarbeitet?). Der klassische Vokabeltest scheitert an allen drei Dimensionen.

Quelle: Nation, P. (2024). Re-Thinking the Principles of (Vocabulary) Learning and Their Applications. Languages, 9(5), 160.

Nations Framework lässt sich auf vier Dimensionen verdichten, die jede Wortschatzaktivität erfüllen sollte:

Dimension	Kernfrage	Was das für die Praxis bedeutet
Motivation	Sind die Lernenden bereit, sich auf die Aktivität einzulassen?	Erfolgserlebnisse ermöglichen (Self-Efficacy). Angemessene Wortmengen (5–10 pro Einheit). Spielerische, interaktive Formate statt monotoner Abfrage.
Focus	Ist das Gelernte auf die spätere Verwendung übertragbar?	Transfer-Appropriateness: Wenn Wörter später im Gespräch gebraucht werden, muss mündliche Produktion geübt werden – nicht Lückentexte. Die Übungsform muss der Zielverwendung ähneln.
Quantity	Gibt es genügend Wiederholungen über einen längeren Zeitraum?	Spaced Retrieval statt Massed Practice: Wörter über 2–4 Wochen in wachsenden Abständen wiederaufgreifen. Mehrfache Begegnungen in verschiedenen Kontexten.
Quality	Wird das Wort tief und vielfältig verarbeitet?	Variierte Begegnungen (gelesen, gehört, gesprochen, geschrieben). Elaboration: Kollokationen, Wortfamilien, Bilder, Visualisierungen. Recall statt bloßem Recognition.

Quelle: Nation, P. (2024). Re-Thinking the Principles of (Vocabulary) Learning and Their Applications. Languages, 9(5), 160.

Die evidenzbasierte Alternative zum klassischen Vokabeltest ist kein einzelnes Verfahren, sondern ein Ensemble von Prinzipien, die sich in vielfältiger Weise in den Unterricht integrieren lassen. Die folgenden Maßnahmen sind direkt aus Nations Prinzipien abgeleitet:

Spaced Retrieval statt Massed Practice: Statt alles in eine Woche zu packen, werden Wörter über 2–4 Wochen hinweg in wachsenden Abständen wiederaufgegriffen. Das kann über kurze Retrieval-Übungen zu Stundenbeginn geschehen, über Peer-Testing oder über die bewusste Integration bereits eingeführter Wörter in neue Aufgaben.

Variierte Begegnungen: Dasselbe Wort sollte in möglichst unterschiedlichen Kontexten, Textsorten und Modalitäten begegnen: gelesen, gehört, gesprochen, geschrieben. Auch der Kontakt mit verschiedenen Wortfamilienmitgliedern (z. B. involve – involvement – involved) stärkt die Verankerung.

Elaboration und Dual Coding: Wortschatzarbeit sollte Verknüpfungen herstellen: Kollokationen, Wortfamilien, Bilder, Visualisierungen. Die Kombination von sprachlicher und bildlicher Repräsentation verbessert das Behalten signifikant (Paivio, Dual-Coding-Theorie).

Produktive Anwendung in authentischen Kontexten: Statt Recognition (Lückentext) sollte Recall geübt werden: freie Produktion in Sprech- und Schreibaufgaben, in denen die Lernenden die Wörter aktiv abrufen und verwenden müssen.

Extensive Reading und Extensive Listening: Umfangreiche Lektüre und Hörerfahrungen auf dem richtigen Niveau bieten die Wiederholungen, die Variation und die kontextuelle Einbettung, die formale Vokabelarbeit allein nicht leisten kann.

Fachdidaktische Einordnung (Nation 2024): Wortschatzarbeit gehört in den Unterricht – und zwar immer. Der entscheidende Unterschied ist nicht, ob man Wortschatz übt, sondern wie. Intelligente, mehrkanalige Übungsformate, die Lexik und Grammatik als Einheit behandeln und auf Spaced Retrieval setzen, sind dem klassischen Vokabeltest in jeder Hinsicht überlegen: lernpsychologisch, motivational und im Hinblick auf die Kompetenzorientierung.

Quelle: Nation, P. (2024). Re-Thinking the Principles of (Vocabulary) Learning and Their Applications. Languages, 9(5), 160.

Prof. Dr. Christoph Bürgel (Universität Paderborn) hat die Didaktik der Lexikogrammatik für den schulischen Fremdsprachenunterricht konkretisiert. Er beschreibt einen vierstufigen Lernprozess: Input – Kognitivieren – Üben – Anwenden.

Input: Strukturierter Input lexiko-grammatischer Einheiten in kommunikativ bedeutungsvollen Kontexten.

Kognitivieren: Einsicht in Bedeutung (inhaltsfokussiert) und Form der lexiko-grammatischen Einheiten. Formfokussierung führt zu besseren Lernergebnissen.

Üben: Systematisches Üben der Chunks in unterschiedlichen Kontexten und Modalitäten.

Anwenden: Freie produktive Verwendung in kommunikativen Situationen.

Für die Überprüfung schlägt Bürgel Lexiko-Grammatik-Tests vor, die die Nachteile traditioneller Vokabeltests (Einzelwortabfrage, Übersetzung) vermeiden. Stattdessen werden Chunks in situativen Kontexten abgefragt – z. B. durch einen deutschen Impuls, auf den die Lernenden mit einem passenden Chunk in der Fremdsprache reagieren.

Fachdidaktische Einordnung (Bürgel 2024): Bürgels Ansatz ist die praktische Umsetzung dessen, was die neuen Kerncurricula theoretisch fordern. Er zeigt, dass kompetenzorientierte Wortschatzüberprüfung möglich ist, ohne auf jede Form der Überprüfung zu verzichten – der Weg führt über lexiko-grammatische Einheiten in situativen Kontexten.

Quelle: Bürgel, C. (2024). Didaktik der Lexiko-Grammatik. Vortrag, Universität Paderborn.

Regelung	Englisch	Französisch	Spanisch
Begriff „Lexikogrammatik" im KC	KC EN S. 38 f. (seit 2026; Kap. 3.2.6 für das Gymnasium)	KC FR S. 26 (eigenes Kapitel)	KC SN S. 49 f. (eigenes Kapitel)
Isolierte Vokabeltests unzulässig	KC EN S. 62 (seit 2026 explizit) + Erl. 2015	Erl. 2015	KC SN S. 61 (explizit, inkl. „Vokabeltests")
Dienende Funktion sprachl. Mittel	KC EN S. 8, 39, 62	KC FR S. 6, 26	KC SN S. 49, 61
Chunks / Spracheinheiten im KC	KC EN S. 38 (chunks, Kollokationen, Phraseme)	KC FR S. 26 (Kollokationen, Phraseme, Chunks)	KC SN S. 49 (lexiko-gramm. Konstruktionen)
Wortschatzüberprüfung per Chunks	Nicht im KC (aber Chunks als Kompetenz, KC EN S. 39)	Nicht im KC	KC SN S. 61 (Chunks einem Oberthema zugeordnet)
Keine Wortgleichungen	Erl. 2015 Nr. 1	Erl. 2015 Nr. 1	KC SN S. 61 + Erl. 2015 Nr. 1

Kernaussage: Die inhaltliche Regelung ist in allen drei Sprachen identisch: Isolierte Wortschatzüberprüfung ist unzulässig. Der Unterschied liegt nur noch darin, wie ausführlich es dasteht. Das KC Spanisch (2024) ist am explizitesten, weil es Vokabeltests beim Namen nennt; Englisch (2026) formuliert seit der Neufassung selbst, dass eine isolierte Überprüfung sprachlicher Mittel nicht möglich ist; für Französisch gilt die Regelung über den fächerübergreifenden Erlass 2015. Die fachdidaktische Forschung (Nation 2024, Bürgel 2024) ist ohnehin sprachübergreifend.

Aus den Kerncurricula, Erlassen und der fachdidaktischen Forschung ergibt sich ein einheitliches Bild:

Kernprinzipien guter Wortschatzarbeit: Lexik und Grammatik als Einheit vermitteln (Chunks, Kollokationen, Phraseme) – nicht isoliert. Wortschatz in kommunikative Kontexte einbetten – nie ohne situative Einbindung. Spaced Retrieval statt Massed Practice – regelmäßig in wachsenden Abständen wiederholen. Variierte Begegnungen in unterschiedlichen Modalitäten – lesen, hören, sprechen, schreiben. Recall statt Recognition – aktive Produktion ist wirksamer als passives Wiedererkennen. Transfer-Appropriateness – die Übungsform muss der späteren Verwendung ähneln. Überprüfung immer kontextualisiert – Chunks in situativen Kontexten, nie reine Wortgleichungen.

Fachdidaktische Einordnung: Wortschatzarbeit ist kein Gegensatz zur Kompetenzorientierung, sondern ein zentraler Teil davon. Der Verzicht auf isolierte Vokabeltests bedeutet nicht den Verzicht auf systematische Wortschatzarbeit, sondern den Einsatz wirksamerer Verfahren.

KC SN S. 49 f., 61 KC FR S. 26 KC EN S. 38 f., 62 Erl. 2015